* выкладыванию предметов по за-данным ориентирам из палочек (елку, домик по заданному на листе образцу), в ячейки на доске, по же-лобу, в прорези, вдоль линий, шну-ра и т.д. Применялись дидактичес-кие игры и упражнения: «Построй забор», «Проложи тропинку», «Сделай железную дорогу» и т.д.;
* обучение выполнению специфиче-ских действий пальцами: круче-ние, нанизывание, щелчки, враще-ние и др. В работе использовались дидактические игры: «Веселый волчок» (без ограничения и с огра-ничением пространства -- круче-ние игрушки-волчка на круглом трафарете), «Закрутим гайку», «Игра с фантиками», «Бусы для куклы», «Гирлянда на елку», «Фо-нарики», а также специальные, мелкие игрушки: волчок, пирамид-ки, детский конструктор (накручи-вали гайку на болт), игрушки-по-прыгунчики;
* формирование умения выполнять действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, дере-вянной ложки, половника, ворон-ки. Для выполнения данных дей-ствий детям предлагали следую-щие игры: «Повар», «В гостях», «Аквариум»;
* обучение пересыпанию сыпучих материалов (чечевицы, перловой крупы, гороха) рукой, ложкой, по-ловником. Проводились игры:
«Спрячь игрушку», «Покорми пти-чек», «Баба сеяла горох» и др.
2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания
* обучение выкладыванию изобра-жений предметов на столе из плос-ких палочек. Педагог учил детей работать по подражанию действи-ям взрослого, по образцу, затем по речевой инструкции. Использова-лись следующие игровые задания:
«Выложи елочку», «Построй ле-сенку», «Сделай домик», «Постро-им забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай воро-та» и т.д.;
* развитие целостного восприятия предметного изображения. При-менялись задания и упражнения:
«Вставь в домики свои окошки» «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай детям шары», «Выложи из цветов полянку», «Сложи из цвет-ных полосок предмет», «Собери паровозик» и т.д.;
* обучение сравнению парных пред-метов или картинок (выбор из 3 -- 4). Педагог предлагал детям иг-ровые задания: «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же картинку», «Найди пару (перчат-ки, носки, ботинки)» и др.
3. Совершенствование ориентиров-ки на листе бумаги
* обучение выкладыванию изобра-жений предметов на столе из плос-ких палочек. Педагог учил детей работать по образцу, затем по ре-чевой инструкции. Использова-лись следующие игровые задания:
«Выложи елочку», «Построй ле-сенку», «Сделай домик», «Постро-им забор», «Выложи дорожку»;
* обучение ориентировке на плос-кости (доске, платформе), форми-рование умения работать по об-разцу. У детей формировали ори-ентировку: верх -- низ, лево -- право, середина. Для этой цели проводятся игровые задания:
«Выложи тучки вверху, ручейки -- внизу», «Разложи солнышко на-верху, травку -- внизу», «Выложи елочку в середине, внизу -- зве-рюшек», «Расставь зайчиков сле-ва, морковки -- справа»;
* формирование ориентировки на листе бумаги. Использовались ди-дактические игры: «Вертушка», «Разложи игрушки по местам», «Щенята разбежались», «Котята с клубком» и т.д. и наглядные посо-бия с трафаретами, перемещающи-мися по направлениям «вверх -- вниз» (птица слетает'с ветки на землю, солнце садится за тучу), «слева на право» (машина едет, па-роход плывет, самолет летит и т.д.).
4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации
* обучение выполнению определен-ных движений руками под рече-вые сигналы. Дети произносили на выдохе гласный звук и действова-ли по подражанию действиям взрослого. Педагог использовал ряд игровых заданий: «Наматыва-ние клубка», «Разматывание шлан-га», «Надувные шарики» и т.д.;
* обучение проведению непрерыв-ной линии в ограниченном прост-ранстве: мелом на доске (мольбер-те, листе бумаги) под произноси-мые звуки. При этом использова-лись игровые задания: «Пчелки ле-тят в улей -- ж-ж-ж», «Комарик ле-тит к фонарику -- з-з-з», «Пароход плывет к причалу -- у-у-у», «Само-лет идет на посадку -- и-и-и», «Змейка ползет -- ш-ш-ш» и т.д.
5.Формирование базовых графичес-ких навыков
* обучение проведению различных линий-дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном прост-ранстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направ-лениях: сверху -- вниз, слева -- на-право. Детей учили проводить раз-личные линии в горизонтальных и вертикальных направлениях. Ис-пользовались игровые задания:
«Вниз по горке», «Волны на море», «Серпантин на елке», «Мостик че-рез речку», «Забор», «Елочки» и т.д.;
* обучение проведению линий по за-данному контуру, обозначенному точками, штрих пунктирной лини-ей, тонкой сплошной линией. Зада-ния: «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка», «Шпалы для желез-ной дороги», «Мостик через реч-ку», «Забор вокруг дома» и др.;
* обучение обводке линий по конту-ру и штриховке простых геометри-ческих форм (круг, квадрат, овал, треугольник), ориентируясь на указатель -- стрелку. Эти задания выполнялись на крупных листах бумаги (ватмане, альбомном лис-те). Детей просили сначала паль-цем обвести по контуру, а затем повторить действия карандашом. Педагог предлагал детям игровые задания: «Снеговик», «Домик», «Облака», «Неваляшка» и т.д.;
* обучение выкладыванию узоров из плоских геометрических форм на столе (в ограниченном пространст-ве --на деревянной доске, на аль-бомном листе бумаги), с последую-щей зарисовкой этих узоров. Ис-пользовались дидактические зада-ния и упражнения: «Сложи и зари-суй узор», «Выложи и зарисуй -- грибок -- елочка», «Сложи и нари-суй молоток (стул, стол, елочку, па-ровоз, неваляшку, чебурашку)» и др. К концу второго года обучения де-ти умели выполнять согласованные движения руками под речевое сопро-вождение, выделять каждый палец на руках и называть их, выполнять уп-ражнения с карандашом, захватывать мелкие предметы и сыпучие материа-лы указательным типом хватания и выполнять специфические ручные действия с мелкими предметами: на-низывание, кручение, вращение и т.п. Они могли выкладывать предметы из палочек по образцу; подбирать и срав-нивать парные картинки; находить по выбору изображение контура задан-ного предмета. Дети ориентировались на схеме собственного тела, на плос-костях, а также на листе бумаги, опре-деляли и показывали «право -- лево». Они выполняли определенные дейст-вия с предметами, ориентируясь на звуковой сигнал. Умственно отсталые дети научились проводить прямые, волнистые, ломаные линии между двумя заданными линиями; обводить и заштриховывать контуры геометри-ческих фигур и простых предметов.
На следующих этапах коррекцион-ной работы по подготовке детей к ов-ладению навыками письма предпола-гается меньше внимания уделять раз-витию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формирова-нию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррек-ционно-педагогическая работа по под-готовке детей к выполнению письмен-ных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание усло-вий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций веду-щей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего пред-мета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направ-лениях; работа на тетрадных листах по образцу).
2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью
Одной из специфических зако-номерностей аномального раз-вития психики являются осо-бые взаимоотношения ребенка с окру-жающей средой, и прежде всего с людьми. Причем при интеллектуальной недостаточности эти взаимоотношения редко бывают благоприятными, что су-щественно затрудняет коррекционную работу и в конечном итоге адаптацию детей данной категории в обществе. Среди причин неблагоприятного взаи-моотношения умственно отсталых уча-щихся с окружающими называют и не-достаточно глубокое понимание обще-ством проблемы интеллектуальной не-достаточности, и наличие у школьни-ков целого ряда дефектов психики, многие из которых необратимы. Кроме того, при подготовке учащихся коррек-ционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни слабо ис-пользуются компенсаторные возмож-ности их психики, которые, по мнению Л.С.Выготского, тесно связаны с эмо-циональным началом. Когда ребенок с интеллектуальной недостаточностью осознает трудность и имеет ярко выра-женное желание ее преодолеть, он ста-новится более восприимчивым к кор-рекционной помощи.
Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неодно-кратно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуаль-ной недостаточностью, а также ком-плексного воздействия на все струк-турные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продол-жает оставаться интеллектуальное раз-витие таких детей, и лишь отдельные исследователи рассматривают особен-ности эмоциональной сферы при умст-венной отсталости.
Понимание педагогом особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным ус-ловием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умствен-но отсталыми школьниками, в решении данной проблемы явно недостаточно.
В исследовании была использована апробированная в психологии методи-ка "Я, добро и зло". Данная методика относится к числу проективных, следо-вательно, любой вывод, полученный с ее помощью, нуждается в дополнитель-ном подтверждении. Однако особая ценность проективных методик состо-ит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуе-мый не просто отвечает на поставлен-ный вопрос, а раскрывает свое отноше-ние посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фи-гур, а также их расположение на листе.
В нашей модификации испытуемым предлагался стандартный лист бумаги серого цвета, клей, а также набор из 12 фигур, среди которых были большие и маленькие круги и квадраты красного, черного и белого цвета. Школьник дол-жен был представить, что лист -- это окружающий мир. Из предложенных фигур ему необходимо было выбрать три, одна из которых обозначала бы его самого, вторая -- добро, третья -- зло. Затем следовало расположить фигуры на листе и наклеивать их, согласно сво-ему отношению к заданным понятиям. В процессе работы испытуемого проси-ли давать необходимые пояснения, свя-занные с построением композиции.
Анализ полученных результатов осу-ществляется в соответствии с общими принципами интерпретации проектив-ных методик. Квадрат в психологии ас-социируется с интеллектуальным нача-лом, с потребностью в новой информа-ции, с опорой на логическую переработ-ку этой информации в процессе приня-тия жизненно важных решений и при выборе того или иного способа поведе-ния. Круг символизирует преобладание эмоционального начала значительную зависимость отдельных поступков и по-ведения в целом от непосредственной реакции на конкретную ситуацию.
Всего испытуемыми было выбрано 75 фигур. Из них 49 (65%) -- круги и 26 (35%) -- квадраты. Это показывает, что в своем взаимодействии с окружаю-щим миром школьники с интеллекту-альной недостаточностью значительно в большей степени ориентируются на эмоциональный импульс, чем на логи-ческий анализ. Данный факт подтверж-дается исследованиями ряда специали-стов, которые доказывают, что у таких учащихся влияние эмоционального на-чала на психическое развитие в целом оказывается более выраженным, чем у нормально развивающихся сверстни-ков. Следовательно, наиболее рацио-нальный путь активизации компенса-торных возможностей психики умст-венно отсталого школьника -- это воз-действие на его эмоциональную сферу.
При помощи круга 16 школьников обозначали понятие "Я", 18 -- "Добро" и 15 -- "Зло". 10 испытуемых использо-вали только круг. У девяти учащихся с квадратом ассоциируется понятие "Я", у семи -- "Добро", у десяти -- "Зло", при этом всего в трех работах заданные понятия обозначаются одними квадра-тами. Мотивировать выбор символом круглой или квадратной формы испы-туемые не смогли. Однако их ответы показали, что выбор совершался не на основе рассуждений, а с опорой на эмоциональное отношение ("Мне так больше нравится", "Это красиво", "Я так захотел" и т.д.).
Отметим, что 5 испытуемых обозна-чали понятия "Я" и "Добро" одинако-выми фигурами, в то время как "Зло" было представлено другой фигурой. Это наглядное проявление нормально-го стремления человека находиться как можно ближе к добру и дальше от зла. В работах четырех школьников, напро-тив, одинаковыми фигурами обозначе-ны понятия "Я" и "Зло". В данном слу-чае речь может идти о проекции нега-тивных компонентов личности, откло-нений в направлении эмоциональной активности. У трех учащихся понятие "Я" противопоставлено понятиям "До-бро" и "Зло", для обозначения которых выбраны одинаковые фигуры.
В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологи-ческого значения цвета считается, что красный цвет как биологически наибо-лее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент аг-рессии. Черный -- цвет отрицания. Его связывают с негативными переживани ями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеут-верждающей энергией, оптимизмом. Серый -- биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложен-ный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.
Из 75 выбранных испытуемыми фи-гур 27 (36%) -- красного цвета, 27 (36%) -- белые, 21 фигура (28%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 14 школьников использовали красные фи-гуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, краси-вой жизнью. Отметим, что соответству-ющие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную са-мооценку.
У 11 испытуемых фигура "Я" белого цвета. Они хотели бы видеть себя спо-койными, аккуратными, самостоятель-ными, относительно независимыми от мнения окружающих.
Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия "Я" не была выбрана ни одна фигура чер-ного цвета.
Понятие "Добро" ассоциируется у 8 учащихся с красным цветом (тепло, ди-намика, активное действие, способ-ность при любых обстоятельствах по-беждать зло), у 13 -- с белым (уравнове-шенность, чистота, терпение, сила). Три мальчика и одна девочка обозначи-ли "Добро" черными фигурами. Как по-казали их объяснения, для этих школь-ников черный цвет связан не с отрица-тельными эмоциями, а с глубокой тай-ной, завершенностью и самодостаточ-ностью.
Достаточно интересно цветовое вы-ражение испытуемыми своего отноше-ния к понятию "Зло". В пяти работах данное понятие представлено красны-ми фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На трех работах фигуры "Зло" белые (холод, смерть). 17 школь-ников обозначили данное понятие чер-ным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы).
В 15 работах использованы 3 цвета: 2 испытуемых все заданные понятия обозначили красным цветом, 1 учащий-ся выбрал исключительно белые фигу-ры, остальные 7 работ представляют собой двухцветные комбинации.
Величина является символом, с по-мощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В на-шем исследовании испытуемые ис-пользовали в основном большие фигу-ры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базо-вых для человеческого сознания поня-тий. Маленьких фигур было всего 19 (25%). Из них 13 испытуемых отнесли к понятию "Зло", что отражает естест-венное для любого человека стремле-ние по возможности уменьшить абсо-лютную величину негативного начала. У двух школьников маленькими были все фигуры. Один учащийся с помо-щью маленьких белых кругов изобра-зил "Я" и "Добро", а над ними поместил большой черный квадрат -- "Зло". Счи-таем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоцио-нальной сфере и этот школьник нужда-ется в особом внимании и психологиче-ской поддержке педагогов.
При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на распо-ложение фигур на листе. При этом име-ло значение не только то, как близко от фигуры "Я" испытуемый помещал "До-бро" и "Зло". Как считают авторы мно-гих проективных методик, правая сто-рона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительнос-тью. В этой части листа учащиеся рас-полагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окра-ску, означающие активность и кон-кретные действия.
В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошло-го и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с не-уверенностью в своих силах и пассив-ностью.
Важное значение придается распо-ложению фигуры "Я". Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, раз-мещение фигуры "Я" в центральной ча-сти листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это мо-жет свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура "Я" находится в нижней части листа, отражают зани-женную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, сред-ней и низкой самооценке, чем о завы-шенной, адекватной и заниженной. Проективная методика показывает лишь эмоциональное отношение школьника к различным сторонам действительности, в том числе и к себе, но она не предназначена для выявления соответствия этого отношения объек-тивной реальности.
Исследование показало, что 7 испы-туемых поместили фигуру "Я" в сере-дине листа. Причем на двух работа эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней само-оценке. У двух школьников фигура "Я" смещена влево, они относят себя к чис-лу средних и недовольны этим. Речь мо-жет идти о замаскированной высокой самооценке. Три учащихся расположи-ли данный символ справа. Это показы-вает, что реализация важной социаль-ной потребности "быть не хуже дру-гих", "быть как все" связана у них с по-ложительно окрашенными эмоциями.
Десять школьников расположили фигуру, обозначающую понятие "Я", вверху, показывая нормальную для ум-ственно отсталых учащихся 5--6-х классов высокую самооценку. Из них две фигуры находятся посередине, семь -- в правой верхней части. У одно-го испытуемого эта фигура помещена слева. Возможно, школьник частично осознает, что его высокая самооценка не вполне соответствует реальным ус-пехам, и это приводит к состоянию эмоционального дискомфорта, кото-рый сглаживается посредством фанта-зий.
У восьми учащихся символ "Я" рас-положен внизу листа, что свидетельст-вует о низкой самооценке. На двух ра-ботах эта фигура посередине, на двух -- слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства мало-ценности. У четырех испытуемых фи-гура помещена справа. Соответственно из восьми школьников, показавших низкую самооценку, 2 не испытывают в связи с этим никаких неприятных пе-реживаний, а 4 даже вполне довольны. Считаем, что данный факт говорит о наличии некоего защитного механиз-ма, затрудняющего возникновение у школьников с интеллектуальной недо-статочностью отрицательных эмоций и предохраняющего их от воздействия всевозможных стрессов.
Расположение на листе фигур, обо-значающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуе-мых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение чело-века в обществе. Например, на 4 рабо-тах фигуры "Я" и "Зло" расположены рядом, а "Добро" помещено в другой ча-сти листа. В данном случае можно сде-лать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активнос-ти. Девять испытуемых, напротив, по-местили рядом фигуры "Я" и "Добро". У семи учащихся все фигуры расположе-ны в разных углах. На пяти работах "Добро" и "Зло" помещаются в непо-средственной близости, а фигура "Я" удалена на значительном расстоянии.
Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и спо-соб испытуемого. Чем дольше школь-ник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.
Рассмотрим примеры интерпрета-ции некоторых работ.
Рис.1. Руслан К. (6 класс)
В данной работе использованы толь-ко большие круги -- это говорит о зна-чимости для Руслана всех трех понятий, а также о преобладании у него эмоционального начала. Мальчик имеет склонность к импульсивному пове дению, может принять решение, не задумываясь об особенностях ситуации о последствиях своего поступка. Для обозначения понятия "Я" Руслан вы брал красный круг, который, не думая поместил в средней верхней части листа. Это указывает на достаточно высокую самооценку, на выраженную склонность к ярким впечатлениям, на желание быть не просто "не хуже", но и "лучше других". "Добро" представлено белым кругом и помещено рядом с фигурой "Я" несколько правее. Следовательно, школьник осознает необхо-димость ориентации о своем поведе-нии на позитивные эталоны. Посколь-ку верхняя часть листа -- зона будуще-го, можно предположить, что личность мальчика развивается в правильном на-правлении. Черный круг, обозначаю-щий "Зло", располагается в левом ниж-нем углу. Руслан хотел бы, чтобы все неприятные переживания остались в прошлом. Эта фигура удалена от сим-вола "Я" не значительное расстояние и находится намного ниже, что отражает адекватное отношение данного учаще-гося к таким понятиям, как добро и зло. В данном случае следу-ет развивать позитивное отношение к интеллектуальному началу. Необходи-мо преодолевать имеющуюся склон-ность к бездумным впечатлениям и на ее месте формировать какой-либо ус-тойчивый социально-значимый инте-рес. Расположение фигуры "Я" показы-вает среднюю самооценку, однако фи-гура "Добро" находится несколько ни-же. Соответственно, отношение Маши к себе следует рассматривать не как ус-тановку "хуже некоторых", а напро-тив -- "не хуже многих".
Рис. 2. Маша Ш. (5 класс)
' Для выражения своего отношения к определенным сторонам действитель-ности Маша также выбрала только большие фигуры и использовала все три цвета. Однако для обозначения по-нятий "Я" и "Добро" она взяла квадра-ты, которые показывают, что девочка высоко ценит интеллектуальное нача-ло, считает себя способной принимать важные решения с опорой на логичес-кий анализ ситуации. Фигура "Зло" обозначена черным кругом, который располагается выше двух других сим-волов. Причем девочка долго думала, куда поместить фигуру "Зло", несколь-ко раз меняла ее место расположения и все-таки наклеила в зоне активного действия и положительно окрашенных эмоций. Есть учесть, что фигура "Я" -- красного цвета (азарт, склонность к ри-ску, некоторая агрессия), то, вероятно, острые переживания, связанные с яв-лениями, которые можно отнести к по-нятию "Зло", имеют для Маши опреде-ленную ценность и не вызывают жела-ния избегать их. В работе Маши использованы 2 ма-ленькие фигуры, при помощи которых она обозначила понятия "Добро" и "Зло", в то время как понятие "Я" сим-волизирует большая фигура. Отметим, что сначала Маша взяла все три ма-ленькие фигуры, затем подумала и за-менила фигуру "Я" на большую. Боль-шой красный круг, расположенный в правом нижнем углу, дает возможность предположить, что девочка имеет низ-кую самооценку. Однако это ее не очень огорчает. Красный цвет и выде-ляющаяся величина символа "Я" гово-рят о том, что Маше нравится внимание окружающих. Она в какой-то мере осо-знает, что ее достижения не так высо-ки, как хотелось бы, но отказываться от активности не собирается.
Фигура "Добро" расположена в средней верхней части листа и обозна-чена маленьким черным квадратом. Форма данного символа показывает, что девочка связывает с понятием "До-бро" разумное начало. На вопрос о том, почему именно она выбрала фигуру черного цвета, Маша ответила: "Не знаю. Притягивает, красиво. Никакой другой не подойдет". Эта фигура поме-щена выше двух других и достаточно близко к символу "Я".
"Зло" обозначено маленьким крас-ным кругом. Цвет и форма совпадают с фигурой "Я". Возможно, это показа-тель того, что Насте понятны последст-вия импульсивных, необдуманных по-ступков, вспышек грубости, агрессии. Она поместила "Зло" в зону прошлого, что отражает ее желание как можно ре-же встречаться с этим явлением в ре-альной жизни.
Таким образом, мы видим, что мето-дика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоцио-нальный мир учащихся с интеллекту-альной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к се-бе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методи-ки, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с дру-гими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспери-ментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сдела-ны неправильные выводы.
Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действитель-ностью в значительной степени зави-сит от состояния их эмоциональной сферы.
Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллекту-альной недостаточности.
Результаты работы школьников сви-детельствуют о том, что понятия "доб-ро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отноше-ние к этим понятиям. Однако необхо-димость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испыту-емых существенные затруднения. В со-ответствии с этим подчеркнем целесо-образность использования невербаль-ных методик, в том числе и проектив-ного типа, в процессе изучения особен-ностей эмоциональной сферы умствен-но отсталых учащихся.
Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ре-бенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализо-вать заложенные в его психике ком-пенсаторные возможности.
Заключение
Коррекционное обучение, как показали иссле-дования, -- это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоле-ния или сглаживания некоторых трудностей, возникаю-щих вследствие биологического нарушения, но, что осо-бенно ценно, оно лежит в основе формирования лично-сти дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.
Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития ано-мального ребенка и тем самым обеспечивают его «оче-ловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности.
Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие спо-собности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возмож-ностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания ока-зывает существенное влияние на формирование личност-ных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не за-метить на развитии всех психических функций.
Важным фактором в формировании личности ано-мального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных уме-ниях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраива-ющего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.
Литература
1) Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здо-ровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.
2) Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологичес-кие и психологические предикторы умственной ра-ботоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14-- 16.
3) Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умствен-ного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.
4) Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.
5) Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.
6) Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.
7) Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагоги-ка, 2003. 208с.
8) Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями ин-теллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.
9) Ковалева А.В. Прогнозирование школьной ус-певаемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.
10) Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.
11) Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Раз-витие ребенка от рождения до 17 лет): учебное по-собие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.
12) Лучшие психологические тесты. М., 1994.
13) Новикова Е.В. Как подготовить руку ребен-ка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.
14) Программа подготовительного и 1 -- 4 клас-сов коррекционных образовательных учрежде-ний VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999.
15) Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.
16) Утехина К.ГЛ. Развитие графических навы-ков письма у дошкольников 6--7 лет: Опыт рабо-ты практического педагога. М,1996.
17) Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к пре-одолению сенсомоторных затруднений при обу-чении письму и чтению учащихся вспомогатель-ной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.
