Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…».
Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.
До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.
Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.
Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.
Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.
Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:
правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;
слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, например: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;
контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);
слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.
Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.
Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.
Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.
Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны окружающим.
Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.
Выводы по первой главеИтак, в первой главе были рассмотрены основные положения теории и практики изучения и корректировки звуко-слоговой структуры речи у дошкольников.
Следует констатировать, что проблема корректировки речи у дошкольников вообще и корректировка образования звуко-слоговой структуры речи в частности исследуется широким кругом специалистов - логопедов, педагогов и психологов - уже более ста лет.
С одной стороны, специалисты далеко продвинулись в плане теоретического изучения и практического применения результатов научных исследований в данной области:
1) описаны лингвистические основы изучения звуко-слоговой структуры слова;
2) прослежены основные этапы и механизмы развития речевых функций в дошкольном возрасте;
3) звуко-слоговая дисфункция речи связана с проблемой общего недоразвития речи у дошкольников;
4) изучены механизмы нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников.
С другой стороны, как и в любой научной проблеме, в проблеме нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников остается еще много неизученного, много «белых пятен». Неизученные аспекты относятся к разным сторонам рассматриваемой проблемы: от природы появления звуко-слоговой дисфункции (психологический, психосоматический, нейро-психологический аспекты) до разработки конкретных программ для исправления дефектов речи у конкретных детей (методологические и методические аспекты).
Таким образом, в первой главе настоящей дипломной работы рассмотрены общенаучные основания изучения и коррекции звуко-слоговой дисфункции речи у дошкольников. В следующей главе работы область рассмотрения будет сужена - рассмотрим непосредственно современные подходы и результаты в изучения и коррекции звуко-слогово структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.
Глава 2. Современные подходы к проблеме нарушения звуко -слоговой структуры2.1 Логопедия на современном этапе развитияЛогопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово) и пайдео (воспитываю, обучаю) - и в переводе означает «воспитание правильной речи». Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и другими специалистами. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств. Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П.К.Анохина о функциональных системах, учение о динамической локализации психических функций (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.Р.Лурия) и современное нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности. Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизиологических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций. Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации речевого процесса, о строении и функционировании анализаторов, принимающих участие в речевой деятельности. Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи. Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности. Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности. В настоящее время на основе психолингвистического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии. Изучаются речевые нарушения при осложненных дефектах: при олигофрении, у детей с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. В логопедическую практику внедряются современные нейрофизиологические и нейропсихологические методы исследований. Расширяется взаимосвязь логопедии с клинической медициной, детской невропатологией и психиатрией.Интенсивно развивается логопедия раннего возраста: изучаются особенности доречевого развития детей с органическим поражением центральной нервной системы, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, разрабатываются приемы и методы превентивной логопедии. В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки. Эффективность устранения речевых нарушений определяется во многом уровнем развития логопедии как науки. Изучение логопедии является важным для всех работников детских, особенно дошкольных, учреждений. Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.Наиболее актуальными проблемами современной логопедии являются следующие:1. Унификация категориального аппарата.2. Углубленное изучение (в том числе психолингвистических) механизмов и методов коррекции нарушений речевой деятельности.3. Научно обоснованное соотношение нозологического (клинико-педагогического) и симптомологического (психолого-педагогического) подхода в логопедической практике и теории и в разработке номенклатурных документов.4. Изучение отногенеза речи при различных формах речевых расстройств.5. Изучение особенностей речевых нарушений и их устранения при осложненных дефектах развития.6. Ранние профилактика, выявление и устранение речевых нарушений.7. Творческая и научно-обоснованная разработка содержания, методов обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи в специальных детских садах и школах.8. Последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений.9. Обеспечение преемственности в логопедической работе дошкольных, школьных и медицинских учреждений.10. Совершенствование теории и практики дифференциальной диагностики различных форм нарушений речи.11. Разработка ТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрение в учебный процесс компьютерной техники.Анализ достижений в области логопедии, имеющихся в отечественной и зарубежной теории и практике.2.2 Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речиОсновным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия.Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего, на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности. [4]Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Л.Ф.Спирова, Н.А.Никашина, Г.В.Чиркина, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева и др.).Формирование речи основывается на следующих положениях:· Распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его влияние на общее психическое развитие;· Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;· Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;· Учет закономерностей развития детской речи в норме;· Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;· Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи различного происхождения;· Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу. [8]Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр и т.п.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.
Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несу); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает), а также противоположные по значению (включи - выключи) и т.д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и пр. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
