Обратной стороной этой проблемы является и то, что учителя не обращают внимание на обучение учащихся работе с учебником. Учащихся же учат правильно читать не так, как читают художественные тексты, а, имея в виду ответ на вопрос, что это значит?
Т.о., данная работа является чрезвычайно актуальной в настоящее время и предоставляет научный и практический интерес. Тем более, что степень разработанности в научной литературе данной темы явно недостаточна.
При написании работы были использованы учебники для средней школы: Агибалова Е.В., Донской Т.М. “История средних веков”: учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. М.,1994, Зырянов П.Н. “История России, XIX век”: Учебная книга для 9 класса средней школы. М., 1994, Дмитриенко В.П., Есаков В.Д., Шестаков В.А. “История Отечества. XX век II класс”: Учебное пособие для общеобразовательных школ. М, 1995.
В настоящее время имеется значительная литература, посвящённая анализу школьного учебника и возможностей, которые открывает его использование в работе учителя. Прежде всего, это монография Зуева Д.Д. “Школьный учебник” (М., 1983), в которой раскрываются вопросы теории школьного учебника, его функции, структура, принципы создания и возможные пути совершенствования. В работе содержатся практические рекомендации по использованию учебника и приёмы анализа текста учебника. К этой же проблеме обращались Бейлинсон В.Г. “Арсенал образования” (М.,1986), Пунский В.О. “Азбука учебного процесса” (М.,1988), Беспаленко В.П. “Теория учебника: дидактический аспект” (М.,1989).
Проблемам школьного учебника и путям его совершенствования посвящено издание, осуществляемое на протяжении 1970-х - 1980-х гг. “Проблемы школьного учебника”. Здесь публиковались работы известных советских дидактов-практиков: Зуева Д.Д., Занкова Л.В., Кулюткина Ю.Н., Краевского В.В., Лернера И.Д., Шаповаленко С.Г. Существенным недостатком данного издания, как и работ помещённых в нём, является их идеологизированность.
Литературу, посвящённую школьному учебнику истории, его анализу, возможностям использования и разработки уроков на основе учебника, можно условно разделить на три группы.
Первая, наиболее многочисленная группа работ - это методические пособия по конкретным учебным историческим курсам. Эти работы составлены применительно к учебникам. Именно “применительно”, а не на основе учебника 1. Подавляющее большинство методических пособий, на сегодняшний день, требует переработки с учётом изменившихся концепций и подходов к изучению и осмыслению истории в рамках цивилизованного подхода. Методических пособий, отвечающих новым требованиям, явно недостаточно.
Вторая группа работ, в основном это статьи 2, посвящена содержанию школьного учебника истории. Проблемы работы с учебником в них ставятся, но не анализируются. На первый план в этих работах выходят отношения учебник-ученик, а не учитель-учебник.
Третья, и самая немногочисленная, группа работ посвящена организации работы учителя с учебником истории. Прежде всего, это работы Грицевского И.М. “Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: из опыта работы” (М.,1987). “От учебника - к творческому замыслу урока” (1990). В этих работах обосновывается подход к работе с учебником, как с методическим руководством для учителя на основе учебника. При этом, школьный учебник истории выступает в качестве ориентира для поиска, отбора и обработки материала. Показано, как можно добиться различных вариантов урока на одной основе, т.е. на базе учебника. Существенным представляется и то, что данный подход позволяет творчески подходить к материалу учебника, не ограничиваясь рамками авторского прочтения материала, как в работах первой группы.
Значительный интерес представляет методика подхода к учебнику истории Дайри Н.Г. “Основное усвоить на уроке (М.,1987)”. Автор этой работы критикует некоторые методические положения И.М. Грицевского, характеризуя их как излишне схематичные3.
В работах Лернера И.Я. “Содержание и методы обучения истории” (М., 1983) и “Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории” (М., 1982) большое внимание уделяется приёмам анализа текста школьного учебника истории, выделению подтекста и работе с понятиями во время урока.
Рациональные методы анализа документов, помещённых в школьных учебниках, раскрываются в работе Огризко З.А. “Работа с документами по истории СССР” (М.,1979).
Перечисленные работы раскрывают возможности использования школьного учебника, но на современном этапе необходим качественно новый подход к этой проблеме.
Да, несомненно, сегодня существуют современные информационные технологии. Без проблем можно заложить нужную программу в компьютер и давать прекрасные уроки с использованием компьютеризированного класса по истории. Но - увы! В российских глубинках, в отдельно взятых образовательных учреждениях имеются в единственном экземпляре, устаревшего типа компьютерные классы, где дают первоначальные азы владения этим столь умным и удобным помощником в изучении того или иного предмета. А в результате, основным орудием в изучении предмета у учителя остаётся на первом месте, - учебник, карта, доска и мел. Учитель на уроке остаётся сам себе режиссёр, продюсер и исполнитель главной роли, а порой выступает в роли спонсора в приобретении учебного материала.
Учебник истории в подготовке учителя к уроку. Педагогический замысел и учебник истории
“Важнейшим составным звеном деятельности учителя является предварительное осмысление предстоящей деятельности и её результатов. Это осмысление получило название педагогического замысла. Именно он позволяет дать самый общий, предварительный ответ на вопросы: что делать, для чего делать, как делать? С определением педагогического замысла работа учителя приобретает осознанный, целенаправленный характер.
При определении педагогического замысла необходимо учитывать место данной проблемы в общем контексте материала. Взаимосвязь с предыдущим и последующим материалом, проработку понятий, рассматриваемых в данной теме и т.д. Ни один из уроков не должен вырываться из логической цепочки взаимосвязи фактов и событий, знаний и умений.
Так, тема урока “Начало царствования Александра-1” (§ 1,9 класс) предполагает знание учащимися основных идей французского просвещения, специфики развития России на рубеже XVII - XIX вв., сущности крепостничества и положение крепостных крестьян в это время; владения понятиями “абсолютизм”, "просвещённый абсолютизм". В ходе изучения этой темы вводится понятие “либерализм” и определяются его признаки и направленность, социальная база. Образовательной целью может стать показ значения реформ Александра-1 и причин отказа от этих реформ. Развивающей целью - показ альтернатив, которые были в царствование Александра. Подведение учащихся к мысли о том, что его отказ проводить реформы вызвал к жизни восстание декабристов и реакцию, которая началась в последние годы его царствования и была продолжена Николаем-1 (§§ 4-6, 9класс). Ответы на многие вопросы учитель может получить, обратившись к школьному учебнику, как руководству для разработки педагогического замысла. Дело в том, что значительная часть стоящих перед учителем задач уже получила решение в учебнике, но в нём “воплощены результаты научной работы многих исследователей-педагогов”.
В школьном учебнике, предназначенном, прежде всего, для ученика, педагогический замысел не даётся в чистом виде. Его можно выделить путём анализа материалов учебника. Дело в том, что по своей сути педагогический замысел - это подтекст или глубинный пласт материалов учебника.
Другими словами, это отсутствующие в учебнике дидактические соображения, которыми руководствовались авторы учебников при разработке их материалов. Для его выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл. Этот внутренний смысл можно обозначить понятием подтекст. Выявление подтекста вскрывает возможность разной интерпретации тех или иных вопросов, в зависимости от точки зрения учителя. Так как у учеников нет соответствующих знаний для выявления основы материалов учебника, то для них подтекст остаётся недоступным. Это определяет отличие положения ученика от положения учителя по отношению к учебнику.
Учитель должен рассматривать материалы учебника в двух направлениях. С одной стороны, рассматривается содержание текста или нетекстового материала (иллюстрации, диаграммы, таблицы) и вопросы, задания. Это, как правило, не представляет трудности; с другой стороны, учитель должен выявить, какие методологические положения получили воплощение в этих материалах, каковы их целевые установки, в чём выразилась реализация педагогических принципов и закономерностей при отборе этих материалов и их интерпретации. Другими словами - это своеобразный перевод “для себя” материалов Учебника. Истолковывая учебник, учитель не выявляет для себя ничего принципиально нового, а лишь расширяет его пределы.
Нужно учитывать, что чем ниже возраст учащихся, для которых предназначен учебник, тем более спрятан их подспудный смысл, тем не менее, он просматривается. Выявление педагогического замысла, заложенного в учебнике, требует с особым вниманием определить назначение и характер всех компонентов учебника (как текстовых, так и внетекстовых). В учебнике нет случайных заданий, а есть их совокупность, как целостной системы. Особая роль должна принадлежать обобщающим, заключительным заданиям и вопросам для повторения (главам, разделам, курсу). Они носят обобщённый характер, что по форме сближает их с научно-теоретическими основами, на которых они основываются. Поэтому, они способны выступить “ключом” к материалам учебника.
Замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока, т.е. полное их совпадение невозможно. Авторы учебника исходят из идеальной ситуации, а учитель на уроке из конкретной учебной ситуации, что имеет существенные отличия.
Определённые возможности для анализа компонентов учебника даёт изучение названий разделов, глав, параграфов. Эти заголовки указывают учителю объект изучения, направляют процесс привлечения знаний об однородных явлениях.
Например, в учебнике для 10 класса §11 назван “Октябрьским переворот”. Объект изучения - переворот, произведённый большевиками в октябре 1917 г. Основным методологическим положением при изучении его будет отличие революции от переворота. Именно это определяет логику рассмотрения этих событий в школьном курсе. Из заголовка следует логика рассуждения:
1. Захват власти большевиками в октябре 1917г. был реализацией курса партии на социалистическую революцию, взятого в апреле 1917г.
2. Объективных условий и предпосылок для социалистической революции не существовало в условиях России 1917г.
3. Большевики не дождались решения вопроса о власти на II съезде Советов и созыва Учредительного собрания, что позволяет оценивать события в Петрограде как государственный переворот.
4. Октябрьский переворот, по сути, завершал буржуазно-демократическую революцию в России, но нужно всегда помнить о том, что большевики пришли к власти для реализации своей программы (уничтожение частной собственности и т.д.).
5. Октябрьский переворот прервал буржуазно-демократическое развитие России.
Возьмём другой пример. В учебнике для 9 класса §6 назван “Основные положения реформы 19 февраля 1861г.”. В самом названии параграфа определяется логика урока и логика рассмотрения материалов учебника. Названия пунктов параграфа в их совокупности выступают в качестве плана урока.
Таким образом, при определении целей и смысла педагогического замысла необходимо обращаться к учебнику с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Почему так дано? 4.Что можно использовать непосредственно, а что - в преобразованном виде? 5. Являются ли данные материалы достаточными, или требуются дополнения? При этом автору представляется верный подход И.М. Грицевского с предложением, в качестве неизменного, инвариантного, т.е. основного компонента учебного материала, брать нормативное, главное в каждой теме. Это главное проявляется в круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в данном тексте. Учитель, выделив по учебнику ядро темы, решает для себя несколько задач: он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на главном, может разработать наиболее приемлемый для него вариант изложения темы. Достичь этого можно, отделяя переменное (вариативное) от неизменного, инвариантного. Тем самым, учитель выделяет ту часть материала, которую он предусматривает переработать.
Следует заметить, чем разнообразнее содержание темы урока, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы.
Так в теме “Октябрьский переворот” §11, 10 класс, содержательным ядром является тезис о том, что, зачастую, политические цели и идеологические устремления идут вразрез с поступательным развитием исторического процесса.
Чем больше сторон исторического процесса охватывает тема урока, чем разнообразнее её содержание, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы, представить главные её положения концентрированно, в единстве.
Помощь учебника в определении целей урока
Учебник может служить для определения цели урока. Этот аспект использования учебника очень важен в педагогической деятельности. Определение цели урока должно предусматривать предполагаемый результат действия и мотив, ради которого результат должен возникнуть.
Именно цель урока и, главным образом, цель урока составляет ядро педагогического замысла и служит компасом, ведущим к необходимому для учителя результату в учебном процессе.
Между тем, на практике в методических пособиях по истории для учителей, в лучшем случае, указывается два компонента: 1) круг знаний, который учитель должен дать ученикам; 2) практические умения и навыки, которые должен сформировать учитель. В таком определении цели ученик выступает как объект воздействия учителя, в то время как результатом надо считать то, что усвоено учащимися. Всё это приводит к тому, что тема изучается ради самой темы, безотносительно к целям дидактическим, которым и подчинено изучение материалов. Результатом подобного подхода является бессистемность, формализм в знаниях учащихся.
Исходным ориентиром в разработке целей является тот комплекс идей, усвоение которых (до уровня умения руководствоваться ими) является показателем результативности урока.
Идейная направленность, будучи стержнем, как всех целей урока истории, так и всего педагогического замысла в целом, обеспечивает целостность урока. Она же определяет и включение изучения материала в общую методику обучения, которая подчинена единым общедидактическим целям.
В учебнике, в той или иной мере, в том или ином виде, уже получили решения некоторые из задач, стоящих перед учителем на уроке. Поэтому учебник может оказать помощь и в определении целей и идей, которые надлежит проводить учителю.
Так как учебник не даёт прямого ответа на вопрос, каким целям, каким идеям подчинены его материалы, то надо рассматривать пути и способы их выявления.
Учебник воплощает в себе требования программы и является их конкретизацией. Поэтому необходимо, прежде всего, соотнести с программой и “Объяснительной запиской” к ней содержание соответствующих текстов учебника. Это позволяет определить, какие из указанных в программе объектов, понятий, идей, и в каком виде, нашли отражение в учебнике. Такие, введенные в программу, компоненты как “Основные понятия и ведущие идеи”, “Основные умения учащихся” и “Межпредметные связи”, значительно облегчают работу учителя с учебником по выделению ядра излагаемой темы.
Опорой для такого соотнесения с целью определения идейной направленности темы служит детально разработанный план соответствующего текста учебника. Такой план должен содержать в себе не только положения, отражающие непосредственное содержание текста учебника, но и положения, в которых прямо указаны основные положения исторической науки, вытекающие из этого содержания. В этот план включаются и идеи мировоззренческого характера, служащие раскрытию сущности всех, или большего круга, рассматриваемых на уроке социальных явлений, наряду с идеями более частного характера, служащими уяснению сущности данного конкретного явления или группы однородных явлений.
В качестве примера обратимся к теме урока “Завершение объединения Франции в конце XV века” (§ 28, 7 класс). План параграфа:
I. Франция после столетней войны.
1. Состояние Франции после столетней войны.
2. Восстановление и дальнейшее развитие хозяйства Франции, как необходимое условие завершения объединения страны.
Вывод: значение экономического фактора в процессе создания Французского централизованного государства.
II. Борьба короля с непокорными феодалами.
1. Людовик XI и Карл Смелый, как представители двух направлений в процессе политического развития Франции в XV в.
2. Ход и итоги борьбы Людовика XI с крупными феодалами.
Вывод: историческая неизбежность победы Людовика XI.
III. Франция - централизованное государство.
1. Объединение страны и усиление централизованной власти - две стороны процесса образования Французского централизованного государства.
2. Меры королевской власти в борьбе за усиление централизованной власти (введение постоянного войска и налогов, возрастание роли чиновников и ослабление роли Генеральных штатов).
Вывод: превращение Франции из страны раздробленной в централизованное государство, и начало абсолютизма во Франции.
IV. Последствия объединения страны.
1. Положение народных масс. Классовый характер Французского централизованного государства.
2. Прогрессивное значение образования Французского централизованного государства для экономического, политического и культурного развития Франции, для процесса образования французской народности.
При рассмотрении данного плана выявляются два фактора, в силу которых плану по тексту школьного учебника был придан вид строго сформулированной системы научных определений.
1. Приведённые формулировки в наибольшей мере дают представление о заложенных в учебнике возможностях для формирования таких основных, согласно программе, понятий как “централизованное феодальное государство”, “абсолютная монархия”. Эти же формулировки дают ориентир к выявлению имеющихся в учебнике возможностей по формированию у учащихся указанной в программе системы основных умений: “Анализировать исторические факты на основе их описания и наглядного отображения…; выделять признаки отдельных явлений…; обобщать причины, результаты, значение исторических событий…; давать на основе учебников и документов характеристику отдельных исторических явлений и деятелей”.
