К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: но педагоги-ческим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного
класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по
этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).
Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспита-тельным задачам, руководствуясь такой формулой, как "уме-ние -- знание в действии". В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществле-нию эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.
Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так назы-ваемых интегральных или "сквозных" умений, которые явля-ются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятель-ности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а пере-чень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.
Ограниченное соединение различных подходов к обоснова-нию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее об-щими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под-вергать факты и явления теоретическому анализу.
--------------------
№ Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995. -стр.204
Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.
Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на-правленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, "универсального" умения, обеспечивающего успех в педагогичес-кой деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить -- действовать --мыслить"І и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теорети-
ческой и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы. №
1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с "переводом" содержания объективного процесса социализа-ции в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отра-жению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе-ние комплекса образовательных, воспитательных и развиваю-щих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения программировать способы педагогических взаи-модействий позволяют построить и привести в движение ло-гически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного про-цесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его орга-низации.
3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонен-тами и факторами воспитания и
обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий
(материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие дея-тельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения изучать процесс и результаты решения педаго-гической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.
1.3. Профессионально обусловленные требования
к культуре педагога
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.
Позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и
--------------------
№ Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.- стр. 45
эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности - влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.
В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.
Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.
Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
Л. Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:
Ш информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
Ш друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;
Ш диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
Ш советчика, если использует осторожное уговаривание;
Ш просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;
Ш вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.
Каждая из этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т.п. №
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. І
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В. А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А. И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные,
коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: №
Ш высокая гражданская ответственность и социальная активность;
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое
--------------------
№ Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.- стр. 48
І Там же, стр. 48
Ш сердце;
Ш подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
Ш высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;
Ш потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
Ш физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем
каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который
может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных --------------------
№ Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.- стр. 50
особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность.
Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А. С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложение фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Глава 2. ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
2.1. Значение творческой индивидуальности
в работе педагога
О творческой индивидуальности педагога можно говорить тогда, когда он выступает не как ис-полнитель, а как самостоятель-ный, автономный субъект дея-тельности и его действия и их результат выходят за рамки традиционно принятых в педа-гогическом сообществе. Яркая индивидуальность учителя поз-воляет ему сохранять свое са-мобытное педагогическое «ли-цо» вне зависимости от ситуа-ции в обществе и в учебном за-ведении. Как же практически «рассмотреть» такого учителя в коллективе? Как творческая индивидуальность формирует педагогическую культуру учителя? Кого из педагогов можно отнести к ярко выражен-ным творческим индивидуаль-ностям? На эти и другие вопросы будут рассмотрены ниже.
Какие же признаки могут свиде-тельствовать о том, что перед нами -- творческая личность? Как их распознать? Сразу огово-рюсь: их можно увидеть только в процессе глубокого, всесторон-него изучения профессиональ-ных и личностных качеств учи-теля. Каковы его ценности, убеждения и идеи, составляю-щие внутренний стержень лич-ности и основы деятельности? Можно ли говорить о целостно-сти, «монолитности» этих идей, убеждений, направлений само-совершенствования? №
Творческая индивидуальность видит высокий личностный смысл всего, что происходит в процессе профессиональ-ной деятельности, переживает и проживает события как факты личной жизни. Свою деятель-ность такой учитель ощущает как высокую миссию, поэтому у него всегда хороший настрой. Он может подняться над повсед-невностью, увидеть за отдельны-ми действиями их духовный смысл и за уроком -- судьбу учащихся, а не только их обученность и воспитанность. В этом и есть
проявление культуры педагогической деятельности. У него ярко выраженное
стремление к самоактуализации, ко-торое и является основной дви-жущей силой профессиональной активности и предпосылкой удовлетворенности своей дея-тельностью. К себе он относит-ся как к значительному челове-ку, способному многое сделать в педагогике, проявляет инте-рес к процессу и результатам своей деятельности и к труду коллег, верит в собственные силы, в возможность изменить и преобразовать педагогичес-кую практику.
Исследования признаков, общих для педагогов, проявляющих ка-чества творческой индивидуаль-ности, показывают, что их объ-единяет интерес к людям; они стремятся понимать других, их стремления, мотивы поступков, с любопытством следят за взаи-модействием других людей, пы-таясь познать скрытый контекст общения, скрытые побуждения и мысли. Им нравится наблюдать других в ситуациях проявле-ния высоких нравственных качеств, характера, замечать уникальные особенности, вспо-минать совместно пережитое, сделанное. Они благодарны тем людям, у которых чему-то на-учились, охотно делятся впе-чатлениями об окружающих, причем, как правило, - добро-желательно. Они проявляют ис-кренний интерес к педагогичес-кой деятельности, способны ис-пытывать вдохновение во взаи-модействии с учениками. Обще-ние с ребятами для них - личностно значимая цен-ность.
Еще одно характерное качество яркой индивидуальности -- ши-рота увлечений. Такой учитель всегда приходит к детям с тем, чем сам глубоко увлечен. И ув-лечения эти часто выходят за рамки школьных дел: это музы-ка, рисование, техническое твор-чество, коллекционирование, ху-
