№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 197
дожественное творчество и т. д. «Набор» интеллектуальных ка-честв у каждого такого педаго-га своеобразен, но общие при-знаки -- гибкость ума, образ-ность, метафоричность, ориги-нальность, неожиданная ассоци-ативность. При проведении тес-товых исследований оказалось, что далеко не все они обнару-живают качества быстрого твор-ческого мышления, но практиче-ски каждый продемонстрировал высокую способность перекоди-ровать словесную информацию в схематическую, визуальную. На уроках таких учителей ребя-та переживают яркие интеллек-туальные эмоции -- удивление, догадку, уверенность, сомнение, радость, восторг, разочарование.
Во многом этому способствует обаяние личности учителя. К та-кому учителю невольно прислу-шиваются руководители, колле-ги, он приковывает внимание учеников. Однако значимым фактором «личностная сила» становится тогда, когда учитель чутко реагирует на реакции ре-бят, понимает их, относится к ученикам с уважением. Традиционно понимаемая эмпатия как постижение эмоциональ-ного состояния другого человека всегда соседствует с более ши-рокими способностями -- «ухва-тывать» не только эмоциональ-ные, но и интеллектуальные со-стояния учеников (видеть причи-ну их непонимания, уметь эф-фективно передать материал так, чтобы ребята быстро «уловили» его суть); «вчувствоваться» не только в учеников, но и в сущ-ность явлений и состояний. У педагогов, которых высокий уровень эмпатии, варьируются только спосо-бы выражения чувственно «схва-ченного» образа: одни склонны передавать это словами, пользу-ясь точными и образными выра-жениями, другие -- жестами, интонацией, мимикой и т.д. Эмпатия предстает и как часть бо-лее сложного качества -- профессиональной интуицией. Как показали исследования, это качество может быть описано как ряд специфических чувств и умений: чувства цели, чувства учебного материала, чувства технологии. В совокупности это способность многое предчувст-вовать, предугадывать, неожи-данно для самого себя находить творческие решения трудных пе-дагогических задач.
Воля и целеустремленность характерны для творческих учи-телей, но это не выражается у них в демонстрации сильной во-ли и показной настойчивости. Скорее это процесс постоянно-го достижения цели, неуклон-ное следование направлению из-бранных поисков, сопровождаю-щееся сомнениями, разочарова-ниями, радостями, переживания-ми поражений и побед. Однажды учительница, у которой формировалась оригинальная систе-ма обучения русскому языку че-рез фонетическое и образное восприятие лексики, с искрен-ним недоумением сказала: «И зачем я всем этим занимаюсь? Сама всегда этому удивляюсь». А затем, после паузы, добавила: «Все равно сейчас уже не бро-шу, болею всем этим».
Вопреки распространенному мнению среди прекрасных педа-гогов встречаются люди в лич-ной жизни малообщительные, замкнутые, раскрывающиеся только в общении с детьми, с которыми всегда готовы обсуж-дать любые проблемы. Одна из талантливых (очень талантли-вых!) учительниц однажды при-зналась: «Самое трудное для ме-ня -- приходить в незнакомый класс. Я очень трудно к ним привыкаю, и всегда есть период, когда мы с учениками друг дру-га очень не любим... Я и в жиз-ни-то очень стеснительна. А по-том еще хуже -- расставаться так тяжело...» И вот что еще лю-бопытно: на уроках таких учите-лей создается неповторимая ин-дивидуальная атмосфера, педа-гог и ученики находятся «здесь и сейчас», и одновременно учи-тель присутствует в масштабе их жизни. Как следствие -- зна-чимость педагога в судьбе уче-ника, опора на опыт и ценности учителя.
2.2. Процесс формирования культуры через творческую индивидуальность педагога
Откуда же появляется творчес-кая индивидуальность? Исследования показывают, что подлинная творческая индиви-дуальность -- результат доста-точно длительного процесса культуры педагогической деятельности, в котором можно выделить некие этапы. №
Первый этап связан с тем, что чело-век оказывается в положении, которое мы условно назвали «педагогической робинзонадой». Это ситуация «быть с детьми и что-то делать с ними», когда нужно находить самостоятельные способы действия, влиять на поведение ребят, отвечать за их знания, умения, нести за это ответственность в первую оче-редь перед собой. Разновиднос-ти ситуации «педагогической робинзонады» достаточно
вариа-тивны: человек оказывается в пионерском лагере в роли вожа-того; начинающего классного руководителя; руководителя кружка (технического, музы-кального, спортивного); руково-дителя бригады подростков, ра-ботающих на уборке. Эмпириче-ская «данность»№ ситуации ока-зывает сильное влияние на эмо-ции, заставляя мышление работать в определенном направле-нии, мобилизуя индивидуаль-ный опыт, потенциал человека. И если этот потенциал есть, то выход находится, и пережитая совместная деятельность, обще-ние, сложившиеся отношения фиксируются в сознании как профессиональные ценности. В этой ситуации может оказаться не только начинающий, но и опытный педагог-профессионал. В этом отношении очень инте-ресен опыт у А.С. Макаренко, который попал в такую ситуа-цию, будучи сложившимся про-фессионалом. Вот как он описы-вает это в «Педагогической по-эме»: І «Пустынный лес, окру-жавший нашу колонию, пустые коробки наших домов, десяток «дачек» вместо кроватей, топор и лопата в качестве инструмен-та и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но всю человеческую культуру, -- все это правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту». Вот его переживания: «Первые месяцы нашей колонии для ме-ня и моих товарищей были не только месяцами отчаяния и бессильного напряжения -- они были еще и месяцами поисков истины. Я во всю жизнь не про-читал столько педагогической литературы, сколько зимою 1920 года». Отношение к ситуации: «У меня главным
--------------------
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 199
результатом этого чтения была крепкая и по-чему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реаль-ных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог при-вязать к делу, а
немедленный анализ и немедленное дейст-вие». А вот кристаллизация со-держания действия: «Не столько моральные убеждения и гнев, сколько вот эта интересная и де-ловая борьба дала первые рост-ки хорошего коллективного то-на. По вечерам мы и спорили, и смеялись, и фантазировали на темы о наших похождениях, роднились в отдельных ухватис-тых случаях, сбивались в единое целое, чему имя -- колония Горького».
Первый этап педагогической ин-дивидуализации может так и ос-таться для человека приятным эпизодом, хранящимся в памяти, но не реализованным в деле. Но для тех, у кого творческая инди-видуальность ярко выражена, он -- начало дела их жизни.
На втором этапе вырабатывается свое «педагогическое видение» и самоопределение в деятельнос-ти. Это возможно только при от-носительно автономных дейст-виях учителя, когда он сам оп-ределяет содержание и характер деятельности, опирается не на внешние требования, а на взаимно установленные с ученика-ми обязательства.
На протяжении второго этапа происходит осмысление целей деятельности, формируется опыт в организации действий (ориен-тированных на достижение це-ли), рождается собственное «пе-дагогическое видение» -- педа-гогическая система, охватываю-щая способы и средства органи-зации действий, анализа, кон-троля. Это самостоятельная «пе-дагогика», она по-
--------------------
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 200
І Там же, стр. 200
своему цельна и самодостаточна: здесь есть закономерности и принципы, цели и средства деятельности, своя технология и даже своя терми-нология (когда такая концепция сформулирована, ее можно изу-чать и вписывать в общую сис-тему педагогической науки). На-чинается формирование «педа-гогического Я»: учитель связы-вает с педагогикой свои пред-ставления о себе, вырабатывает педагогическую «Я-концепцию».
Второй этап, таким образом, -- это этап самоопределения внут-ри педагогической деятельности, этап рождения самостоятельной педагогической системы. Проис-ходит разворачивание процесса самообучения и самовоспита-ния, и одновременно идет ста-новление собственной судьбы, обретение опыта. Ценности и принципы, поиск способов дей-ствия -- все это развивает педа-гогическую нравственность, учит постоянной рефлексивности по-зиции, умению реализовать себя в педагогически значимых дей-ствиях, укрепляет самостоятель-ность и целостность педагогиче-ской позиции. Иными словами -- закладывает основы реа-лизации творческой индиви-дуальности в педагогической культуре учителя.№
Третий этап -- это этап саморе-ализации. Индивидуальность педагога становится фактором его жизни и деятельности. О нем можно сказать: «Он -- учи-тель, этим и интересен». Инди-видуальность проявляется в от-крытости проблемам, в мудрос-ти, в постоянной творческой не-удовлетворенности. Субъектив-но такой учитель переживает свою деятельность как свободу внутренних возможностей, зная, какие проблемы ему предстоит решать, в чем совершенствовать-ся, обладая волей к изменениям и поиску. Вот отрывки из бесед с учителями -- участниками
К сожалению, и наши исследо-вания, и весь опыт создания и реализации индивидуальных пе-дагогических концепций свиде-тельствуют: чаще всего содержа-ние третьего этапа -- это борь-ба как на внутриобразовательном, так и социальном уровнях. Отстаивание цельности педаго-гических воззрений, «самости», неотделимых от творческой ин-дивидуальности педагога, -- свидетельства их личной значи-мости для учителя. Истинную оценку любому новому дает время. А.С. Макаренко в прак--тическом отношении проиграл личную битву с «педагогичес-ким Олимпом», вынесшим при-говор: «Предложенная система воспитательного процесса есть система не советская», но он по-нимал, что в стратегическом отношении дело его жизни выиграно, борьбу за свое «пе-дагогическое видение»І он вел до последнего вздоха. Давно уже никто не помнит имен тех,
кто уничтожал систему А.С. Макаренко, но его творческая инди-видуальность, воплощенная в воспитанниках, в книгах, в тео-рии, доказала свою значимость и ценность для педагогики, со-циальной психологии, она и по-ныне вдохновляет педагогов на творческий поиск. На этом этапе идет и процесс педагогической социализации -- формирование профессио-нального мастерства. Прак-тически все работы, посвящен-ные повышению профессио-нальной компетентности, мас-терства и т. д., -- это работы по социализации педагога. Социа-лизация и индивидуализация - взаимообусловливающие друг друга процессы: без становления профессионала не может сфор-мироваться и полностью про-явиться творческая индивиду-альность, без творческой инди-видуальности становление про-фессионализма односторонне, ущербно, не наполнено жизнью. На практике, однако, встречают-ся случаи, когда личность педа-гога «разорвана», индивидуали-зация и социализация проявля-ются по отдельности. Грамот-ный, безупречно выполняющий все профессиональные действия, успешно обучающий, но неинте-ресный, никак не проявляющий индивидуальность педагог -- не редкость. «Беспородные», -- грубовато, но точно говорил о них В.Н. Сорока-Росинский. И, наоборот, оригинальный и та-лантливый во многом, но не умеющий выполнять
--------------------
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 201
І Там же, стр. 201
самые про-стые педагогические операции учитель также встречается в практике.
Итак, индивидуальность и культура про-фессионализма -- две «равновес-ные» стороны личности педаго-га, одинаково важные для ус-пешной деятельности. Опасно готовить и оценивать педагога только по одному из этих ка-честв. Между тем, если социализация педагога хоть как-то обеспечивается при подготовке в вузе и в практической деятель-ности, то его индивидуализа-ция протекает стихийно, она еще не стала объектом внимания ни руководителей школ, ни в педагогическом вузе.
2.3. Тестирование педагога на определение уровня
педагогической культуры
Можно ли определить творчес-кую индивидуальность как процесс культуры педагогического труда? Я убеждена, что от-ветить на такой вопрос одно-значно просто невозможно. Лю-бые суждения здесь будут отно-сительными. Поэтому предлага-емые ниже вопросы -- только попытка определить, насколько творческая индивидуаль-ность педагога сформировалась и прояв-ляется.№
Ответьте на предложенные Вам вопросы следующим образом:
- Да;
- В определенной мере;
- Нет.
1. Часто ли Вам удается отстаи-вать свою идею, преодолевая сопротивление недоброжелателей и напор обстоятельств?
2. Сможете ли Вы подробно описать себя таким, каким хоте-ли бы быть?
3. Хорошо ли Вам знакомо чувство открытия («ага, вот в чем дело!», «я понял!», «вот как надо!»)?
4. Верите ли Вы в то, что обладаете значительным личностным потенциалом, с помощью которо-го Вы вполне в силах изменять окружающий мир?
5. Называли ли Ваши знакомые независимо друг от друга одну и ту же черту Вашего характера, темперамента, нравственные или эстетические принципы и т.п., ко-торые выделяют Вас среди осталь-ных, ярко Вас характеризуют?
6. Есть ли у Вас идея, касающа-яся Ваших занятий (работы, учебы, хобби), которую Вам очень хочется реализовать?
7.Часто ли, выполняя какую-либо работу, Вы увлекаетесь и делаете
не только больше того, что заду-мали, но и совершенно другое?
8. Есть ли у Вас выработанные самостоятельно принципы, нару-шение которых для Вас пред-ставляется совершенно невоз-можным?
9. Часто ли знакомые, друзья, коллеги обращаются к Вам за помощью, когда нужно приду-мать что-нибудь оригинальное?
10. Есть ли у Вас хобби, в котором Вы достигли высокого уровня?
11. Как Вы считаете: окружаю-щий мир таинствен, загадочен?
12. Часто ли Вам удается успеш-но оказывать убеждающее влияние на других людей, вовлекая их в реализацию своих идей, изменяя их представления?
13. Долго ли Вы помните те идеи, задумки, которые не удалось реализовать?
14. Как Вы считаете, будут ли в Вашей судьбе крутые повороты?
15. Доставляет ли Вам удоволь-ствие фантазирование, мыслен-ная игра с различными элементами, идеями, нахождение способов их взаимопревращения, нахождение сложного и неразрешимого в, казалось бы, оче-видном, выдвижение экстравагантных и невероятных гипотез?
------------------
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 201
16. Верите ли Вы в высший, духовный смысл жизни?
17. Можете ли Вы назвать совершенные Вами дела (вещи, произведения, технические изобретения, конструкции и т. п.), в которые Вы вложили душу и которые можно связать с Вашим именем?
18. Интересуетесь ли Вы обсто-ятельствами жизни выдающихся людей (читаете специаль-но литературу, смотрите филь-мы и др.)?
19.Есть ли у Вас собственные те-ории, объясняющие какие-либо
процессы, явления и др., в той области, которой Вы занимаетесь?
20. Вы точно знаете, чего хотите от жизни?
Подсчитаем результат. За каждый ответ «да» поставьте себе 5 баллов, за ответ «в определен-ной мере» -- 2 балла, «нет» -- 0 баллов.
Ш 0 баллов: нечего и думать, что творческая индивидуаль-ность в Вас проснулась. Были ли Вы откровенны?
Ш 1-20 баллов: Вы что-то стремитесь делать, но то ли, что нужно? Не пора ли встряхнуться?
Ш 21-40 баллов: Ваш творчес-кий потенциал начинает прояв-ляться, но достаточно ли этого?
Ш 41-60 баллов: Вы -- чело-век творческий, не стоит ли за-думать какое-нибудь великое дело?
Ш 61-80 баллов: Ваша творче-ская индивидуальность уже вполне заметна, надо увеличить усилия в самосовершенствова-нии, стряхнуть остатки неуве-ренности.
Ш 81--100 баллов: Браво! Вы -- ярко выраженная творческая индивидуальность!
2.4. Проявление творческих умений учителя в играх
Взаимодействие учителя и учеников во время игр требу-ет умений особого рода: создавать общий фон для проявления творчества устанавли-вать психологический контакт, рефлексия творческой индивидуальности и индивидуализации, стимулирование нерегламентированного общения, выстраивать гармонич-ные межличностные отношения. Все это относится к умениям творческим. Они нуждаются в систематическом осмыслении, самопознании (рефлексии) и развитии. Наиболее эффективно коммуникативные умения раз-виваются у людей с адекватной самоооценкой, чувствующих от-ветственность за результаты своей деятельности, обладаю-щих гибким восприятием. Такие люди способны видеть мир гла-зами других, разделять пережи-вания, чувствовать настроение собеседника.№
С помощью упраж-нений и игр развиваются у пе-дагогов адекватная самооцен-ка, гибкость восприятия, эмпатия, позитивный настрой, вооб-ражение, умение слушать собе-седника.
На школь-ных семинарах вы сможете ор-ганизовать подобные занятия и тем самым повысить творческую культуру.
Игра «Чудодейственный во-прос». Цель игры: создать мотивацию развития новых, полезных в пе-дагогической деятельности воз-можностей личности, совершен-ствовать имеющиеся. Участники игры садятся в круг, ведущий -- среди них. 1-я часть. Ведущий: «Поговорим о том, какие ученики нравятся вам больше всего? Что вы о них можете сказать? Работая с каки-ми учениками, вы особенно до-вольны?»
Участники игры называют каче-ства ребят, которые их привле-кают, например: трудолюбие, вежливость, ум и т. д. Ведущий внимательно слушает, эмоцио-нально поддерживает, повторяет некоторые из названных качеств. Затем он говорит: «Очень интересные люди -- эти учащи-еся, которые вам нравятся. А как они выглядят? Какие у них гла-за? Лица? Какая осанка? Как они говорят? Как смеются? Ка-кое настроение характерно для
--------------------
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 208
них? Как они дышат? Как дви-гаются?»
Эти вопросы многих участников игры приводят в замешательст-во: учителя зачастую «не видят» ребят, очень мало знают об их человеческих качествах. По су-ществу, учителей интересуют только ответы детей, их успевае-мость. Отвечая на вопросы веду-щего, они с трудом вспоминают, как ребята выглядят, какая у них осанка, как они смеются. Но даже если участники не дадут полного ответа, игра все равно принесет пользу: заставит ду-мать об этом, внимательнее от-носиться к ученикам. Очень по-лезно привлечь к таким заняти-ям школьного психолога. Когда большинство участников присоединились к игре, когда даны в основном ответы на во-просы, ведущий благодарит всех и переходит ко второй части уп-ражнения.
2-я часть. Ведущий: «Давайте немного пофантазируем. Пред-ставьте себе, что сегодня ночью сверкнула молния, грянул гром и... произошло чудо! Все наши учащиеся стали такими, какими мы видели, слышали, чувствова-ли их только что в нашем вооб-ражении. Что вы делали бы по-другому? Если бы на ваших уроках находилась скрытая ви-деокамера, что бы она в вашем поведении заметила?» (Ведущий внимательно слушает ответы, одобряет их кивком, улыбкой, детализирует изменения с помо-щью вопросов: «Какими будут ваши движения? Появятся ли в вашей речи новые слова? Ка-кие? Каким будет ваш голос? Тон? Как вы будете выглядеть?»
Когда изме-нений названо достаточно, веду-щий спрашивает: «Случается такое уже сейчас? Можно ли сделать так, чтобы такое ва-ше поведение стало привыч-ным?» Ведущий слушает вы-сказывания участников, затем просит желающих поделиться впечатлениями от игры: «Была ли игра полезна? Какие от-крытия для себя сегодня вы сделали?»
Чтобы цель игры была достигну-та, ведущему необходимо быть очень внимательным к эмоцио-нальным состояниям участни-ков, применять эмпатическое слушание и понимание, его речь должна быть четкой и вырази-тельной. Наш опыт позволяет го-ворить о том, что участие педа-гога в таком диалоге развивает мотивацию к изменениям, наст-раивает на активное участие в последующих упражнениях. В основе игры -- направленность в будущее, позитивный настрой, позитивные намерения, детали-зация, умножение конкретных конструктивных действий, а так-же использование зрительной, слуховой и эмоциональной па-мяти. Используя все это, можно смоделировать разные ситуации. Очень продуктивно применять такие игры в индивидуальной работе с неуспевающими школь-никами, с разочарованными в чем-то людьми и с теми, у кото-рых низкий уровень притязаний.
Имитационно-моделирующая игра «Случаи из педагогичес-кой практики». Цель ее -- интегрирование ма-териала, изученного в курсе, формирование коммуникатив-ных умений высокого уровня (умелая деятельность). Слушатели выполняют такие ро-ли: эксперт, педагог, учащийся. Экспертов трое, их выбирают от-крытым голосованием, они полу-чают устные инструкции и экс-пертные листы. Остальные уча-стники игры разбиваются на па-ры, каждая из которых по очере-ди работает в «круглом аквариу-ме» (пара работает, а остальные участники группы наблюдают, готовятся задавать вопросы, вно-сить предложения по представ-ленному случаю). «Учащийся» получает роль, «пе-дагог» -- описание ситуации. Роль представляет собой крат-кую характеристику психологи-ческих особенностей учащегося: возраст, пол, доминирующие по-требности и мотивы деятельнос-ти, интраверсия -- экстраверсия, эмоциональная стабильность -- нейротизм, эмоциональная на-правленность личности, страте-гии поведения в сложной ситуа-ции общения, типичные эмоцио-нальные реакции, гибкость вос-приятия, восприятие времени, умение формулировать цель в позитивных категориях. Описа-ние ситуации может быть крат-ким: время, место, что происхо-дит. «Педагог» играет самого се-бя. Время взаимодействия игра-ющей пары: 5--7 мин. Затем оно прерывается, и «педагог» анализирует свою работу, подводит ее итоги по плану: результаты экспресс-диагностики, формулировка проблемы, формулировка цели педагогического взаимодействия, использованные методы взаи-модействия. №
Затем работу пары обсуждает группа. Экспертная комиссия вы-ставляет и аргументирует оцен-ки.
Затем работает следующая пара. Руководитель игры обеспечивает поддержку творческого духа уча-стников, комфортный психологи-ческий климат, конструктивное обсуждение. Для этого перед иг-рой проводится разминка, исполь-зуются музыкальные и танцеваль-ные паузы, юмор, подбираются разнообразные, нестандартные ситуации в качестве материала для игры. В конце занятия экс-пертная комиссия подводит общие итоги, а руководитель анализиру-ет и отмечает работу экспертов. Желательно проводить эту игру в конце изучения курса, но не на по-следнем занятии, чтобы хватило времени на групповую и индиви-дуальную работу со слушателя-ми, у которых выявляются про-белы в знаниях, а умения недо-статочно сформированы.
--------------------
№ Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 208
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Педагогический труд -- это вид профессиональной де-ятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, уча-щихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалифика-ции, учреждений дополнительного образования и т.д.).
Особо можно выделить точку зрения, касающуюся проблемы педагогических способностей. Педагогическая деятельность обладает большим творческим потенциалом, поэтому в ее осуществлении так важны специальные способности. В "Российской педагогической энциклопедии" говорится, что для овладения педагогической деятельностью "оказывается необходимой достаточно жесткая структура способностей и качеств, определенная социально-психологическая предрасположенность личности". Это говорит о том, что человек, не имеющий способностей к общению с людьми, организаторских, коммуникативных, одним словом, способностей к педагогической деятельности, не сможет стать настоящим профессионалом.
Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура.
Педагогическая культура преподавателя предполагает возрож-дение и самореализацию творчества педагога и воспитанников. Феномен культу-ры определяется через диалог и взаимопроникновение культур прошлых, настоящих, будущих. Педагогическую культуру можно рассматривать как общение двух индивидов в различные моменты передачи человеческой культуры.
Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Что же входит в содержание общей культуры педагога? Это, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей - истины, любви, добра, красоты, свободы и т.д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве. Показателем общего развития педагога является уровень его познавательных процессов: мышления, внимания, восприятия, памяти, воображения. Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, богатством и "дисциплиной" чувств, т.е. умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума. Специальные исследования и практика свидетельствуют о важном значении особенностей характера педагога. Такие качества, как энергичность, общительность, самостоятельность, оптимизм, чувство юмора, способствуют успешному решению дидактических и воспитательных задач.
Многим приходилось слышать, что истинным педагогом надо родиться. Это так, если речь идет о ярком даровании, большом таланте. Но я считаю, что любой учитель, желающий работать с детьми, передавать им свои знания и опыт, может стать мастером с большой буквы, уроки которого будут напоминать игру актера в сказочном спектакле, где все понятно и интересно. А для этого нужно постоянно работать над собой: обогащать себя духовно, развивать и актуализировать свой творческий потенциал, те личностные качества, которые способствуют благотворному влиянию на окружающих; овладевать прогрессивными идеями и технологиями в области педагогики, методикой обучения и воспитания, изучать опыт передовых учителей и твердо верить в свой успех.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. - М., 1953. - С. 72.
2. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1981. Т. 3. - С. 56.
3. Введение в специальность / Под ред. Л. И. Рувинского. - М., 1988.
4. Котова И. Б., Шинное Е. Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.
5. Маркова А. К. Психология труда учителя. - М., 1993.
6. Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию. - Новосибирск, 1991.
7. Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М., 1986.
8. Зязюна И. А. Основы педагогического мастерства. - М., 1989.
9. Гильманов С. Творческая индивидуальность педагога //Школьная практика. - 2004. - №1. - С. 197-207
10. Введение в педагогическую культуру / Под ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995.
11. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.
12. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. - Белгород; М., 1999.
13. Кан-Калик В. А., Никандров К Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
14. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.
15. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. - Самара, 1997.
16. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие / Под ред. И.А.Зязюна. - М., 1989.
17. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 2000.
