Логопедия: нарушения звукопроизношения

35

• 1. Системная логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения
• 2. Особенности логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня
• Список литературы

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

1. Комплексность воздействия на ребенка со сложными нарушениями речи. Нередко родители, обратившиеся за логопедической помощью по поводу имеющегося у ребенка речевого расстройства, категорически отказываются посетить рекомендуемых им логопедом других специалистов (детского психиатра, невропатолога, психолога и пр.). Мотивируется этот отказ примерно так: «Зачем мне идти к невропатологу (психиатру, психологу), если у ребенка нарушена только речь?» Чтобы у родителей не возникало подобных вопросов и сомнений, необходимо рассказать о принятом в логопедии общем подходе к преодолению речевых расстройств.

Все более или менее серьезные нарушения речи в подавляющем большинстве случаев было бы неправильно рассматривать только как чисто речевые расстройства. Это объясняется тем, что большинство из них связано с органическим или функциональным повреждением речевого аппарата. Но ведь если в основе речевого расстройства лежит, например, повреждение «речевых» отделов коры головного мозга, то может ли дело ограничиваться одной только речью? Наш мозг работает как единое целое и поэтому, согласно образному выражению И. П. Павлова, «даже при повреждении сравнительно небольших его участков имеется как бы дымка на все полушария» Цит. по: Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Велби, Проспект, 2005. - с.-69.. А это означает, что и в рассматриваемой нами связи приходится смотреть на вещи более широко и не замыкаться на одних только речевых расстройствах.

В каждом конкретном случае необходимо выяснить, не пострадали ли у ребенка и другие психические функции (память, внимание, мыслительные способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение затрудняет работу над речью или даже делает ее невозможной. К тому же эти функции могут страдать и вторично, вследствие уже имеющегося нарушения речи, которое нередко накладывает негативный отпечаток на все поведение ребенка и задерживает его умственное развитие. Поэтому было бы неправильно проявлять заботу только о речи ребенка, оставив без внимания все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению речи Логопедия. / Под ред. Волковой Л. С. М.: Просве-щение, 1989. - с.-90..

2. Воздействие на все стороны речи. В логопедической практике нередки случаи, когда родители обращаются к логопеду по поводу неправильного произношения их ребенком одного или нескольких звуков речи, считая во всех остальных отношениях речь ребенка «нормальной». Однако в процессе его обследования часто обнаруживается и общее недоразвитие речи, выражающееся не только в замеченных родителями дефектах звукопроизношения, но и в нарушении звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов в словах), в бедности словарного запаса и недостаточной сформированности грамматических систем. Последнее проявляется в том, что ребенок неправильно согласует слова между собой, искажая их окончания. В подобных случаях в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться только коррекцией неправильного звукопроизношения, а необходимо воздействовать на все стороны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в последние годы, к сожалению, логопедам все реже и реже приходится иметь дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей, значительно чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого недоразвития.

3. Опора на сохранные звенья. В случаях повреждения речевого аппарата ребенка наиболее пострадавшим чаще всего оказывается какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слуховое восприятие и пр.). В процессе работы над преодолением любого (в том числе и речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной деятельности нарушенную функцию. Этим же самым принципом чисто интуитивно обычно руководствуется и сам человек: плохо слышащие люди внимательно присматриваются к артикуляции говорящего, слепые прислушиваются к окружающим звукам, ощупывают предметы и пр., то есть всемерно стараются за счет более полноценных функций скомпенсировать недостающую Парамонова Л.Г. Логопедия. - СПб.: Речь, 2004. - с.- 65..

4. Учет закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития. Весь ход речевого развития ребенка подчинен вполне определенным общим закономерностям, которые отчетливо прослеживаются в каждом конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой ребенок сначала усваивает более простые для произношения звуки, тогда как сложные до определенного возраста он или полностью опускает, или заменяет менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь усваиваются имена существительные и глаголы как наиболее «наглядные» части речи, обладающие достаточно конкретным значением. Значительно позднее усваиваются имена прилагательные, наречия, числительные, не говоря уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности имеются и в отношении овладения грамматическими языковыми нормами.

В случаях полного отсутствия речи у детей или выраженных задержек и отклонений в ее развитии мы имеем дело с нарушением закономерностей нормального онтогенеза, поскольку те или иные элементы речи не появляются у ребенка в положенный срок или появляются в искаженном виде. Основная задача логопедической работы с такими детьми заключается в том, чтобы в максимально возможной степени приблизить ход речевого развития ребенка, страдающего нарушением речи, к ходу ее становления в нормальном онтогенезе.

5. Учет ведущей деятельности. Наибольшую потребность в речевом общении с окружающими человек испытывает тогда, когда ему необходимо посоветоваться с ними по поводу какого-то конкретного дела, чаще всего связанного с его основными занятиями, профессиональной или какой-то иной деятельностью. Для ребенка дошкольного возраста основным занятием, поглощающим почти все его время, является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее ее продолжение нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую потребность в речи ребенок испытывает во время игры. Учитывая это очень важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений речи у дошкольников проводят в процессе игр. Логопед (а в дальнейшем и родители) включается в игру и незаметно для ребенка постепенно помогает ему преодолеть имеющиеся у него речевые нарушения. В детских учреждениях такие игры организуются и с целыми группами детей, страдающих однотипными нарушениями речи Белова-Давид Р. А. К вопросу о медико-педагогиче-ском комплексе // Нарушения речи у дошкольни-ков / Под ред. Р. А. Беловой-Давид и Б. М. Гриншпуна. - М.: Просвещение, 1969. - с.-74..

6. Учет индивидуальных особенностей ребенка. Каждый ребенок глубоко индивидуален, ребенок же с любыми (в том числе и речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. В нашей повседневной жизни мы привыкли в силу необходимости «приспосабливать» ребенка к своему собственному распорядку, не особенно считаясь с его нуждами и запросами. Придется сделать все возможное (а иногда и почти невозможное) для того, чтобы на определенный отрезок времени обеспечить ребенку благоприятные для коррекционной работы и домашние условия. В противном случае трудно будет рассчитывать на успех.

Логопеды умеют, уловив индивидуальные особенности ребенка, почти с первой встречи установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры, подбодрить, успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи и пр. Подобными умениями под руководством логопеда должны будут овладеть и родители, которым надлежит дома продолжать ту же самую линию поведения по отношению к ребенку, а не идти с нею вразрез.

Родители должны будут еще раз внимательно присмотреться к своему малышу, обратить внимание на его самые любимые игры, занятия, игрушки, постараться почувствовать его настроение в тот или иной конкретный отрезок времени и с учетом всего этого ненавязчиво упражнять его в правильной речи, используя для этого рекомендованные логопедом приемы. Только при соблюдении правильного индивидуального подхода к ребенку и достигаются наилучшие и наиболее быстрые результаты логопедической работы.

7. Воздействие на микросоциальное окружение. Исключительную важность соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств трудно переоценить. Неправильный подход к ребенку со стороны родителей или других находящихся в постоянном контакте с ним людей нередко приводит к появлению у него нарушений речи. Вполне понятно, что если в условиях уже начавшейся логопедической работы этот неправильный подход не будет изменен, то это не может не сказаться отрицательно на ее результатах. По этой причине логопед обычно устанавливает тесный контакт с родителями и педагогами школьных и дошкольных учреждений и ведет с ними необходимую разъяснительную работу. При правильном с их стороны подходе к ребенку и помощи ему в деле усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно сокращаются сроки логопедической работы и повышается ее общая эффективность.

В своей повседневной жизни мы часто встречаемся с тем, что не только дети, но и некоторые взрослые произносят отдельные звуки речи необычно, «не так, как все». При этом в одних случаях такое своеобразие в произношении звуков выражено резко и буквально «режет ухо», в других оно менее заметно, но все же обращает на себя внимание.

Под дефектами звукопроизношения следует понимать устойчивые индивидуальные отклонения от нормы в произношении звуков речи, вызванные специфическими причинами и требующие для своего преодоления специальной логопедической помощи.

Внешне дефекты звукопроизношения могут выражаться в одном из таких вариантов:

1. Полное отсутствие в речи того или иного звука. В этих случаях звук просто пропускается, не произносится.

2. Замена одного звука речи другим.

3. Искаженное произношение звука.

Нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи, либо как один из симптомов какого-то более сложного речевого расстройства. О дефектах звукопроизношения как самостоятельном нарушении речи принято говорить в тех случаях, когда они являются единственным отклонением от нормы в речи ребенка. Если же они проявляются на фоне недостаточного для его возраста словарного запаса и аграмматично построенной или даже вообще не сформированной фразовой речи, то они представляют собой лишь один из симптомов более сложного речевого расстройства. В этом последнем случае в процессе логопедической работы нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973. - с.-39..

В зависимости от причин, вызвавших нарушение звукопроизношения, все его разновидности, прежде всего, подразделяются на две большие группы -- на дислалию и дизартрию.

К дислалии относятся такие нарушения в произношении звуков, которые не связаны с органическим поражением центральных отделов речевых анализаторов.

К дизартрии принято относить такие расстройства звукопроизношения, которые вызываются нарушением иннервации речевых мышц, что приводит к их параличам и парезам. Чаще всего это бывает обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора. В выраженных случаях дизартрии, помимо нарушений звукопроизношения, обычно наблюдаются также расстройства речевого дыхания, голосовой функции, темпа и ритма речи, что в целом нередко приводит к полной невнятности речи ребенка.

Эти категории дефектной речи представляют интерес в дифференциальном плане, поскольку в ряде случаев по внешнему проявлению они сходны между собой, хотя за каждой из них стоят разные причины, локализация и патогенез.

Различны и пути выхода из этих состояний. Одни - функциональные дислалии, не имеющие в своей основе органических поражений ЦНС в большинстве случаев легко поддаются логопедическому воздействию, другие - дизартрии, обусловленные органическим поражением ЦНС, требуют длительной работы и не всегда полностью устраняются.

Логопедическая работа с детьми - дислаликами включает в себя методические приемы, связанные с формированием кинестезий артикуляционного аппарата, фонематического слуха, а логопедическая работа с детьми - дизартриками включает в основном приемы по нормализации речевых мышц, уменьшающие явления пареза, тонуса, гиперкинезов, атаксий Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973. - с.-44..

Трудности коррекционной работы с детьми - дислаликами в основном проявляются при искаженном характере произношения звуков, а трудности работы с детьми - дизартриками в основном связаны с отсутствием и заменой звуков. При работе с дизартриками трудности возникают при автоматизации звуков, то есть при введении вновь поставленных звуков в слоги, слова и спонтанную речь. Эти затруднения в автоматизации звуков вызываются плохой подвижностью артикуляционного аппарата при переключении от фонемы к фонеме, от слога к слогу (в более тяжелых случаях), от слова к слову (в более легких случаях).

Трудности возрастают и при условии требования к речи ребенка, новый звук произносится в словах с более легкой конструкцией (двусложные слова из двух открытых слогов). В словах со сложной слоговой структурой (слова со стечением согласных и закрытым слогом) вновь поставленный звук опускается или произносится искаженно Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л.: ЛГПИ, 1987. - с.-80..

Порой продолжительность коррекционной работы с детьми - дизартриками считается возможной в течение нескольких лет, а продолжительность работы с детьми - дислаликами может растянуться на год.

Недостатки устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме. Нарушение сенсорных функций (зрительная агнозия, нарушение фонематического слуха) приводит к появлению оптических и акустических ошибок.

Все случаи расстройств звукопроизношения, смазанной неясной речи должны детально изучаться логопедом и психоневрологом с целью выявления слабости (пареза) мышц аппарата, обуславливающих дефекты речи Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. - СПб.: Наука, 1994. - с.-108..

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществления тем самым формирование речи как целой психической деятельности.

Логопедическая работа проводится поэтапно.

Первый этап, подготовительный - основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста - воспитание потребности в речевом общении, развитии и уточнении пассивного словаря, коррекции дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также анализа и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придается характер коммуникативной значимости.

Второй этап - формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности - расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса, коррекция речевого дыхания, развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности. Общий ее ход должны себе представлять и родители, поскольку их активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительно сокращает сроки работы и повышает ее общую эффективность.

Под постановкой звука (термин несколько «механистичен» и не вполне отвечает существу дела) понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.

Звук «ставится» заново в случае его полного отсутствия в речи или замены другим звуком, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично «подправить» и довести до нормы (например при «картавом» Р или губно-зубном Л). Иногда же ограничиваются так называемой коррекцией звука, заключающейся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, которая в целом близка к нормальной. Так, например, при межзубном произношении С для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы (другое дело, что для этого могут потребоваться предварительные артикуляторные упражнения или нормализация прикуса). В дальнейшем речь пойдет только о постановке звука, а не о его коррекции.

Во многих случаях к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок не может придать своему языку необходимое положение.

При таких обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. Обычно такую подготовку необходимо проводить при моторной функциональной и механической дислалии и в особенности -- при дизартрии, для которой характерны парезы артикуляторных мышц.

При полиморфном нарушении звукопроизношения проводится общая артикуляторная гимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных артикуляторных групп и поэтому каждое движение «пригодится» если не для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же сама по себе полиморфность нарушения звукопроизношения в большинстве случаев свидетельствует о неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит, и о необходимости ее серьезной «тренировки».

При мономорфных же нарушениях звукопроизношения выбор артикуляторных упражнений определяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной артикуляции вновь воспитываемого звука.

Страницы: 1, 2, 3