Слуховые ощущения и внимание детей активизируются путем вырабатывания двигательной (кивок головы, поднимание вверх руки, сигнала и т. п.), а также вербальной (слышу -- не слышу, да -- нет) реакций на слышимый звук (стук, звон, шуршание и др.). Зрительное восприятие звучащих объектов должно быть исключено. Задания желательно предъявлять в игровой форме, включать элементы соревновательности. Можно рекомендовать следующие приемы работы:
- выполнение условных движений (поворот головы, хлопки, подпрыгивание, откладывание фишки т. д.) на услышанный неречевой звук;
- реакция с помощью речевых сигналов на появление акустического стимула (например, с помощью слов да, слышу, есть и др.).
После того как ребенок научится быстро реагировать на звуковой раздражитель, следует переходить к дифференциации слуховых ощущений, т.е. обнаружению одинаковых и разных акустических сигналов. Это отрабатывается с помощью отрицательных и утвердительных невербальных или вербальных ответов в следующих упражнениях:
1. определение из трех звучащих предметов двух одинаковых/различных неречевых звуков (на материале контрастных звучаний, например, барабана и колокольчика, погремушки и свистка т. п.);
2. выделение одинаковых и различных неречевых звуков (на материале сходных звучаний, например, баночек с различной крупой);
3. самостоятельное нахождение одинаковых звучании из множества звучащих предметов.
Указанные задания тренируют у детей слуховое внимание и слуховую память.
Неречевое слуховое восприятие развивается у детей в процессе различения неречевых звучаний по их характеру, по акустическим свойствам, по объемности, направленности и т. д.
Первоначально дети учатся узнавать и дифференцировать неречевые звуки по характеру звучания (шумы, голоса животных и птиц, музыкальные звуки). Сначала различаются акустически резко контрастные неречевые звуки, воспроизведенные с помощью знакомых натуральных предметов. Затем постепенно переходят к восприятию аудиозаписей этих звучаний. Дети запоминают названия звучащих предметов, соотнося их непосредственно с предметами и их изображениями на картинках. И в заключение -- с близкими по звучанию сигналами.
Далее слуховое восприятие развивается в процессе узнавания и дифференциации неречевых звучаний по их акустическим свойствам (громкости, длительности, высоте).
При различении степени громкости звука дети знакомятся с громким и тихим звучанием предметов, учатся соотносить интенсивность звучания с расстоянием (тихо-далеко, громко-близко), прислушиваться к звукам (реагировать на изменение порога чувствительности).
Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения под музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.
Третий этап -- фонемный -- наиболее объемный по содержанию и, соответственно, самый длительный. Он ориентировочно включает 100-103 занятия.
На данном этапе осуществляется практическое усвоение фонетического, фонематического и лексико-грамматического компонентов языковой системы.
Овладение фонетической системой происходит в процессе развития психических функций слуховой модальности, фонетического слуха (узнавания и различения звуков речи по их акустическим и интонационным признакам) и формирования нормативного звукопроизношения, слухомоторного контроля.
Звуки речи, составляя слова, приобретают смыслоразличительное значение и выполняют функцию фонем. Фонемы, в свою очередь, образуют фонематическую систему, практическое усвоение которой предполагает владение умственными операциями по дифференциации фонем на основе ударности, квазиомонимии, фонематического анализа и синтеза, фонематических обобщений (представлений).
Одновременно с формированием фонетико-фонематической базы языка проводится работа, нацеленная на практическое усвоение лексико-морфологических средств языка, синтаксического конструирования. Уделяется внимание развитию связной речи и психической регуляции речевой деятельности (языковому контролю, слухомоторному самоконтролю).
На этом этапе речь детей формируется в постепенно усложняющихся условиях слухового восприятия.
Так, ознакомление с новым материалом происходит в условиях, максимально облегчающих слуховое восприятие, рассмотренных на предыдущих этапах (при отсутствии шума; уменьшении реверберации в помещении; размещении ребенка в кабинете с учетом его слуховых возможностей; бисенсорном восприятии речи; равномерной громкости речи педагога слегка замедленного темпа). Кроме этого рекомендуется использование различных слуховых приспособлений-тренажеров (слуховой трубы, «звукопровода») для усиления громкости звучания речевых звуков, так как речевые звуки, в сравнении с неречевыми, более сложны для восприятия (звучат тише, короче, меняются в комбинаторных сочетаниях).
Закрепление материала осуществляется в более сложных акустических условиях:
- при исключении зрительной опоры;
- при увеличении расстояния от ребенка до говорящего;
- при восприятии речи нормального темпа и громкости, воспроизведенной различными дикторами (разными женскими, мужскими, детскими голосами) через технические средства (магнитофон, диктофон);
- при использовании резонаторной маски, усиливающей громкость звучания, но исключающей зрительный контроль собственной артикуляции.
Фонетическая система, по мнению В.И. Бельтюкова, Н.И. Жинкина, Л.В. Неймана, Л.А. Чистович, Н.X. Швачкина и др., включает в себя речевые звуки, ударение и интонацию.
Исходя из того, что звуки речи различаются на основе артикуляторных и акустических признаков, работа по развитию фонетического слуха и формированию произношения проводится одновременно, что способствует формированию межанализаторных связей (слухоречедвигательных), развитию слухового внимания, слухо-двигательной памяти, слухового и кинестетического контроля.
Параллельно дети знакомятся с интонационными средствами языка: ритмом, темпом, мелодикой, тембром.
Фонетическая система развивается в процессе реализации нескольких взаимосвязанных направлений работы: коррекции звукопроизношения, развитии фонетического слуха, развитии интонационного слуха.
Коррекция звукопроизношения осуществляется по общепринятой схеме работы над звуком с учетом характера нарушения артикуляционного праксиса (В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина). Вначале уточняется артикуляция гласных и простых согласных звуков, а затем с помощью различных методов постановки звуков (имитации, опоры на сохранные звуки, механические) усваивается артикуляция отсутствующих и неправильно произносимых звуков. После этого они закрепляются в слогах, словах, фразах, автоматизируются в стихотворениях, коротких текстах и скороговорках.
При закреплении поставленных звуков в слогах, словах, фразах используются различные способы усиления звука, что помогает ребенку лучше слышать голос логопеда и себя контролировать.
Развитие фонетического слуха проводится параллельно с формированием звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристикам: громкости, высоте и длительности.
Восприятие и определение различной громкости речевых сигналов способствуют понижению порога слуховой чувствительности и повышению разборчивости аудирования речи в изменяющихся акустических условиях (эффект «прислушивания»), что является основополагающим при определении ударности, ритма, эмоциональной окрашенности речевых структур.
Слуховое восприятие речи тренируется в упражнениях, направленных на отработку условных реакций (невербальных и вербальных) на речевые звукокомплексы заданной громкости.
Определение направления звучания речевых стимулов осуществляется в игровых приемах, аналогичных описанным на втором этапе, но при использовании вербального материала.
Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении речевого темпа, слогового ритма и тембра речевых звучаний.
Речевой темп формируется при выполнении быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом произнесения слогов логопедом; при воспроизведении детьми слогов и коротких слов в различном темпе, скоординированным с темпом собственных движений или демонстрацией движений с помощью игрушек; при воспроизведении в разном темпе речевого материала, доступного для правильного произнесения.
Слоговой ритм отрабатывается в упражнениях по отстукиванию простых слогоритмов без выделения ударного слога и с его акцентированием; по отхлопыванию слогового ритма с одновременным проговариванием слогов; по отстукиванию ритмического контура слова, сочетающегося с воспроизведением его слоговой структуры Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем детстве // Вопросы психологии. - 1987. - № 2.
Первоначально развитие фонематического восприятия осуществляется в процессе различения «не слова» и слова, т.е. выделения наименьшей смысловой единицы языка. Слова выделяются из предложения путем показа отдельных предметов, действий и их серий; ответов на вопросы с помощью соответствующей картинки.
Затем внимание детей привлекается к фонематическому составу слова. Формируется понимание сигнального значения слова. В слове рассматривается два вида сигнальных значений -- лексическое и грамматическое.
Особо внимание детей следует фиксировать на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения слова от этих различий.
Различение лексических значений осуществляется в словах, близких по длине и ритмической структуре. Слова предлагается предъявлять в определенной последовательности.
Вначале дифференцируются слова, начинающиеся с дизъюнктных фонем, т.е. фонем противопоставленных по нескольким акустико-артикуляционным признакам. Затем предлагаются слова, начинающиеся с оппозиционных фонем (зуб -- суп, дом -- том, мышка -- мишка, мак -- бак, бить -- пить). После этого внимание привлекается к словам, различающимся гласными звуками в середине слова (мак -- мок, лак -- лук, дом -- дым, мошка -- мушка); отличающимся последней согласной фонемой (нож -- нос, сом -- сок -- сон) и согласной фонемой в середине слова (коса -- коза, касса -- каша, забыть -- завыть). В заключении отрабатываются слова, называющие омонимы (ручка, лист, шляпка, лисички).
Тренировочные задания проводятся в игровой форме (указание предмета, место которого менялось; выбор предмета из множества; «поручение» с предметом; отыскивание предмета; завершение предложений путем показа соответствующей картинки и др.) с использованием различных знакомых предметов и иллюстраций, названия которых фонематически различны. Наглядную опору следует постепенно исключить и ориентироваться только на словесную инструкцию.
Понимание изменений грамматических значений, зависимых от фонематического состава слова, осуществляется путем противопоставления грамматических форм (основных и производных существительных с уменьшительными суффиксами, существительных в единственном и множественном числе, существительных в именительном и косвенных падежах, разноприставочных глаголов, окончаний при изменении рода и числа прилагательных и т. д.).
Отрабатываемая на занятиях лексика должна активно использоваться при составлении предложений и их пар, включающих слова, противопоставленные по фонематическому признаку.
Дифференциация фонем, особенно смешиваемых, проводится в слогах, словах, фразах с использованием приемов «Слушай себя», «Звукопровод», тренажера «слуховая труба», а также элементов фонетической ритмики.
Слоговая структура слов формируется на базе интонационно-ритмического рисунка и правильно произносимых звуков по методикам Н.С.Жуковой, Т.Б. Филичевой, А.К. Марковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой и др. Внимание к слоговой структуре слов привлекается также при назывании логопедом слов с переставленным, отсутствующим или лишним слогом.
Слуховое внимание и слуховая память развиваются в процессе запоминания и воспроизведения слоговых рядов, состоящих из различных сочетаний правильно произносимых гласных и согласных звуков, при изменении ударения и интонации; слов, состоящих из ранее отработанных слогов; предложений, включающих правильно произносимые слова, и т. д.
На этапе автоматизации звуков роль зрительного анализатора сводится к минимуму, и основную роль играет слуховой контроль. При этом ребенок прислушивается к произношению окружающих и собственному, сравнивает их. С целью активизации кинестетического и слухового контроля хорошо использовать резонаторную маску. Она позволяет не только усиливать звучание собственного голоса, но и дает возможность аудитивно воспринимать языковой материал, озвученный разными дикторами, через магнитофон.
Работа над дифференциацией слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказы подводит детей к овладению более сложными метакогнитивными процессами -- звуковым анализом и синтезом.
Вышеуказанная деятельность по развитию речи и психических функций готовит детей к усвоению более сложных коммуникативных навыков на следующем этапе.
Четвертый этап -- интегративный -- включает 50-55 занятий.
На этом этапе основное внимание уделяется формированию связной речи на основе интеграции фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, а также воспитанию самоконтроля речи.
В это время слуховое восприятие речи происходит в сложных условиях шумовых помех, музыкального сопровождения, смежных помещений, многоканальной коммуникации (восприятия двух одновременных сообщений; одновременного слушания и говорения).
Наряду с классическими в логопедии методиками формирования связной речи детей, имеющих различные речевые нарушения (В.К. Воробьева, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), следует использовать специфические приемы:
- воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех;
- воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (например, двое детей размещаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости и в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное);
- запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона;
- пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются разными дикторами, мужским, женским и детским голосами);
- декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение;
- последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя детьми (трое детей садятся рядом в «цепочку», двум крайним логопед раздает по одной картинке с изображением предмета или простого сюжета; по сигналу логопеда они шепотом одновременно произносят на ухо сидящему в центре ребенку название предмета или составленную фразу; слушающий, в свою очередь, должен последовательно воспроизвести сказанное товарищами);
- ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое из них, по команде логопеда, одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (невербально или вербально) на каждый вопрос);
- вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, «рисуя» их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они «нарисовали»; затем дети могут нарисовать на бумаге «увиденную картинку»;
- составление рассказов по слуховым образам как итоговая работа по лексико-грамматической тематике Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М.: ВЛАДОС, 1996. .
Использование на логопедических занятиях разнообразных игровых приемов, включающих дихотическое (одновременное двумя ушами) акустическое восприятие; ассоциативное вербальное «музыкорисование»; сравнение природных и музыкальных звучаний; пересказ аудиозаписей текстов; составление рассказов по сюжетам, воспринятым объемно -- полимодально (по картинам и слуховым образам) способствует развитию у детей устойчивой познавательной и личностной мотивации, активизации широкого спектра вербальных средств для передачи сообщений (например, распространенных эпитетами фраз, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений), формированию языкового контроля и самоконтроля.
Таким образом, для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих нарушений. Но вместе с тем все применяемые в логопедии методы построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи:
1. Комплексность воздействия на ребенка со сложными нарушениями речи.
2. Воздействие на все стороны речи.
3. Опора на сохранные звенья.
4. Учет закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого развития.
5. Учет ведущей деятельности.
6. Учет индивидуальных особенностей ребенка.
7. Воздействие на микросоциальное окружение.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Комплексное воздействие поэтапно. Выделяется 4 взаимосвязанных этапа, на каждом из которых параллельно проводится комплекс медицинских, психолого-педагогических и логопедических мероприятий.
Список литературы1. Белова-Давид Р.А. К вопросу о медико-педагогическом комплексе // Нарушения речи у дошкольников / Под ред. Р.А. Беловой-Давид и Б. М. Гриншпуна. - М.: Просвещение, 1969.
2. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. - М.: ВЛАДОС, 1996.
3. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. / Сост. И.Ю. Кондратенко. -- М.: Айрис - пресс, 2005.
4. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем детстве // Вопросы психологии. - 1987. - № 2.
5. Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. - СПб.: Наука, 1994.
6. Логопедия. / Под ред. Волковой Л. С. М.: Просвещение, 1989.
7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: Образование, 1994.
8. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973.
9. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 1999.
10. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л.: ЛГПИ, 1987.
11. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. - М.: Просвещение, 1973.
12. Парамонова Л.Г. Логопедия. - СПб.: Речь, 2004.
13. Петерс В.А. Психология и педагогика. - М.: Велби, Проспект, 2005.
14. Рождественская В.И., Радина Е.И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников. / Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 1999.
