Источником высших ступеней этого познания является не только разум, но и духовная сфера. Понять разумом, по П.А. Флоренскому, - значит "опознать противоречие", уразуметь сердцем - значит "понять всецело", "избегнуть односторонностей". Понять значит создать систему понятий, наиболее целостно и экономично охватывающих всю совокупность бытия. "Стяжание духовности" требует максимальных усилий, но лишь этот процесс делает личность целостной, яркой, привлекательной, по-настоящему профессиональной.
Обозначенные нами четыре компонента образуют структуру содержания образования, полное и органичное освоение которого позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, что называют ключевой образовательной компетентностью.
Опишем четыре этапа моделирования содержания образования.
1. Этап общего теоретического моделирования. Содержание образования выступает в виде представления о составе, структуре, педагогически адаптированных функциях социального опыта. Определяется перечень общепредметных знаний, умений и навыков, и структура образовательной компетенции.
2. Моделирование в предметной области. Сначала конкретизируются представления об учебном материале. В данной дисциплине определяются те аспекты социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе познавательной деятельности. При конструировании содержания учебного предмета решающее значение имеет его общеобразовательная функция. Кроме этого, учитывается логика построения учебного материала, история развития данной науки, а также условия реализации процесса обучения в соответствии с особенностями детского коллектива. Роль и место учебного предмета связаны с образовательными целями, которые определяются государством, образовательным учреждением, самими участниками образовательного процесса.
3. Наполнение элементов состава содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, специальными умениями и навыками, которые должны получить школьники; устанавливается перечень познавательных задач и упражнений.
4. Переход содержания образования в содержание обучения, т.е. моделируется схема: проект - интериоризация - педагогическая действительность - "ставшая" культура, как результат освоения содержания образования.
В итоге содержание образования становится достоянием обучающегося, его личным опытом и культурной составляющей его жизни.
Моделирование всего комплекса содержания образования, как, впрочем, и любой его части, происходит на основе следующих условий.
1. Учет содержательной и процессуальной (материальной и формальной по А. Дистервегу) сторон обучения.
2. "Мягкое" моделирование на федеральном, региональном, школьном уровнях.
3. Принятие образовательного стандарта как системы рамочных ограничений, определяющую хронотип конструирования вариантов содержания образования.
Моделирование общепредметного содержания образования можно начать с определения его места на каждом этапе образования - начальном, основном, среднем. При этом раскрываются следующие позиции.
1. Обобщенная характеристика данного этапа (ступени) образования. Приоритеты, ценности и ключевые особенности ступени. Критерии оценки итоговых результатов.
2. Цели образования на данном этапе, которые относятся непосредственно к учащимся, а могут определять особенности функционирования образовательного учреждения. Цели для учащихся представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, полученных выпускниками данной ступени.
3. Формулируются общие учебные умения и навыки, обобщенные способы учебной деятельности и образовательная компетенция.
В дальнейшем общепредметное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного содержания образовательных стандартов. Затем определяются:
· реальные объекты изучаемой действительности, а также фундаментальные проблемы;
· общекультурные знания об изучаемой действительности;
· общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности;
· ключевая часть образовательной компетенции.
Образовательные стандарты дублируют эти элементы в конкретном воплощении каждого учебного предмета в форме, адекватной его целям и содержанию. Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).
Фундаментальный образовательный объект в содержании образования имеет две формы проявления - реальную и знаниевую. Реальная отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности. Знаниевая - в понятиях, категориях, гипотезах, моделях, теориях, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т.д. Например, объект "компьютер" может выступать как непосредственный инструмент, применяемый в дистанционном обучении. Устройство компьютера - предмет специального изучения на уроке информатики. Реальные образовательные объекты и общекультурные знания чаще не делятся на классы и отдельные предметы, а "сквозным" образом присутствуют на всех ступенях обучения, отличаясь лишь представленным объемом (тот же компьютер тому пример).
Умения и навыки общего характера можно подразделить на общеобразовательные (или просто общие) и общеучебные. Первая группа относится к тематическому общепредметному содержанию образования. И представляет собой овладение общенаучными понятиями и категориями, такими как - гипотеза, модель, индукция и дедукция, доказательство, контекст, логическая связка, аналогия и др. Вторая связана с учением как процессом. Сюда можно отнести самоорганизацию, рефлексию, самоконтроль, толерантность, умение пользоваться различными источниками информации, навыки систематизации и классификации сведений и др.
Общекультурное содержание образования включает в свой состав фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена для достижения основных целей образования. Такое содержание образования создает "точки необратимости", препятствующие зомбированию человека, делающее невозможным его возврат к одичанию и варварству.
В заключение коснемся одного из парадоксов, известных в дидактике. Имплицитные (неявные, побочные) цели обучения достигаются непроизвольно, не только через деятельность, но и через подсознательные акты. Поэтому второстепенные целевые установки усваиваются школьниками без особых усилий. По-видимому, все дело в небольшом объеме и органичной взаимосвязи всех частей содержания образования. А первостепенные целевые установки, как правило, перегружены составляющими "И", "Д". Отсюда и проблемы с эффективностью усвоения. Возможно, именно педагогически валидное моделирование содержания образования позволит разрешить "главный парадокс образовательной технологии: процедуры образовательной технологии задаются первостепенными (эксплицитными, явными - А.Д.) целевыми установками, а ее эффективность определяется второстепенными".
3. Модель учебного предмета
Большую роль играет моде-лирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальней-ший анализ.
Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержа-ние этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мысли-тельного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.
Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными при-знаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и пере-конструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Рабо-та с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции -- некоторого Моделированием является распространенным приемом изучения действительности. Модель позволяет продемонстрировать самое существенное в изучаемых объектах, процессах и явлениях.
Проблемное обучение как форма активизации познавательной деятельности учащегося должна определять собою не только главное направление в объяснении новых тем и вопросов, но и основное содержание.
4. Соотношение наглядности и моделирования в обучении
В связи с активным использованием моделирования в образовательных уч-реждениях особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности и моделирования в обучении. Обе про-блемы тесно связаны между собой, поскольку и моделирование, и на-глядность имеют общую цель - выде-ление главного, существенного в изу-чаемых объектах и предметах, но только при использовании нагляднос-ти существенное выделяется в плане восприятия, а при использовании моделирования оно выделяется в действии, преобразующем объект.
Чтобы наиболее полно и ярко пока-зать сходство и принципиальное раз-личие между наглядностью и модели-рованием, необходимо заглянуть в историю возникновения и развития проблемы наглядности и моделирова-ния в обучении.
В педагогике и психологии нагляд-ность и моделирование трактуют не-однозначно: как средство обучения, как принцип обучения и как метод обучения. В последнем случае нагляд-ность фактически сливается с наблю-дением как методом познания. Если наглядность рассматривать как на-блюдение, тогда истоки этого метода берут начало задолго до трудов Я.А. Коменского (наблюдение описы-валось еще в работах многих филосо-фов древности).
Здесь речь идет о наблюдении в том смысле, в каком его понимал Ф. Бэкон:
«Согласно учению Ф. Бэкона, чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рацио-нального метода к чувственным дан-ным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального мето-да». Итак, Бэкон считал на-блюдение методом познания, который должен сочетаться с методами анали-за и сравнения.
Я.А. Коменский «превратил» метод наблюдения в метод обучения, изоли-ровав его от других методов. Одним из условий проникновения в тайны науки он считал восприятие, т.е. организованное и целенаправленное наблюдение.
Восприятие (наблюдение) Комен-ский рассматривает в качестве источ-ника всех знаний, поскольку предпо-лагает, что вещи непосредственно запечатлеваются в сознании и только после ознакомления с самой вещью нужно давать объяснения. «Золотым правилом» обучения он считал не наглядность, а именно наблюдение, которому подлежит все то, что вос-принимается органами чувств - зре-нием, слухом, обонянием, вкусом и осязанием.
Анализ истории обучения показы-вает, что проблема наглядности еще шире и обоснованнее была представ-лена в трудах И.Г. Песталоцци. Он ис-ходил из того, что умственное разви-тие ребенка вытекает из наблюдения над предметами, которые касаются внешних чувств. Песталоцци считал необходимым вести обучение наблю-дению через выделение исходных эле-ментов (число, форма, слово), органи-зующих это наблюдение.
Если для Коменского наблюдение (наглядность) служит ребенку спосо-бом накопления знаний об окружа-ющем мире, то у Песталоцци нагляд-ность выступает как средство разви-тия способностей и духовных сил ребенка.
Проблема наглядности в педагогике разносторонне и глубоко была проана-лизирована К.Д. Ушинским. На вопрос, что такое наглядное обучение, Ушинский отвечает так: «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на кон-кретных образах, непосредственно воспринятых ребенком».
Процесс познания по Ушинскому состоит из двух основных ступеней:
-- чувственное восприятие предме-тов и явлений внешнего мира;
-- абстрактное мышление.
Сущность наглядного обучения он усматривает в том, чтобы с помощью наглядных пособий или самих реаль-ных предметов содействовать:
- образованию у детей четкого и ясного представления о предметах и явлениях;
- выявлению связей между предме-тами и явлениями;
-- образованию определенного обобщения.
Таким образом, решение проблемы наглядности классики педагогики сво-дят к решению вопроса: происходит ли усвоение знаний в процессе наблюде-ния (восприятия)?
Очевидно, что с самого начала вве-дения наглядного обучения считалось, что наглядность является источником всех знаний, что в созерцании проис-ходит усвоение знаний. Длительное время наглядное приравнивалось к чувственному, поэтому всякое пред-ставление объекта усвоения в чувст-венной форме считалось наглядным. Однако уже П.Ф. Каптерев утвержда-ет, что не всякая наглядность делает обучение наглядным: «Здесь важен не сам по себе чувственный объект, а знание, которое он обеспечивает».
Говоря о роли наглядности в обуче-нии, А.Н. Леонтьев пишет, что при
выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выпол-нять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:
- расширение чувственного опыта;
-- раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.
При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в процессе овладения знаниями:
- правильное применение нагляд-ности зависит от ее сопровождения словом учителя;
- наглядные пособия могут дать эффект, если у ученика есть опреде-ленный опыт работы с изучаемым объектом;
- для эффективного усвоения зна-ний одной наглядности недостаточно -- к ней нужно присоединить активную деятельность самого ученика.
Последняя особенность наглядного обучения вызывает повышенный ин-терес у педагогов и психологов. Со-временные психологические исследо-вания показывают, что недостаточно представить учащемуся предмет, чтобы он осознал все, что в нем объек-тивно содержится. Для осознания сущности предмета необходимо соот-ветствующим образом организовать деятельность учащихся. Психологами доказано, что чувственный образ есть субъективный продукт деятельности человека по отношению к отражаемой действительности. Чтобы в сознании возник образ, недостаточно односто-роннего воздействия вещи на органы чувств человека; необходимо еще, чтобы существовал «встречный» и притом активный процесс со стороны субъекта. Именно в перцептивной деятельности осуществляется про-цесс «перевода» воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ.
Такое понимание природы чувст-венного образа позволяет выявить принципиальное различие между на-глядностью и моделированием в обу-чении.
Несмотря на то что моделирование как метод научного познания извес-тен науке и используется с давних времен, проблема использования мо-делирования в обучении разрабаты-вается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние 20-30 лет (В.А. Стуканов, А.И. Айдерова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).
В середине XX в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыт-кам использовать моделирование и при решении педагогических задач.
Самая первая статья «Моделиро-вание в кружках юных техников как одно из средств политехнического образования», посвященная вопро-сам использования моделирования в обучении, была впервые опубликова-на в журнале «Советская педагогика» в 1952 г. Ю.В. Шаровым.
Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются ра-боты по вопросам использования моде-лирования в обучении: А.А. Шибанов «Моделирование в обуче-нии», П.Р. Атутов «Некото-рые вопросы использо-вания наглядности в обучении», «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др.
К настоящему времени проведено большое ко-личество исследований
В данном случае сам наглядный мате-риал не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний.
Следовательно, если при создании чувственных образов, т.е. при реали-зации первой функции, в качестве средств наглядности должны исполь-зоваться реальные предметы или изо-бражения, их копирующие, то для реализации второй функции конкрет-ность наглядных средств мешает.
Более адекватной формулой на-глядности является следующая: на-глядность - это активность субъекта по созданию образа познаваемого объ-екта и ясное понимание этого образа.
Психологический анализ понятия наглядности показывает следующее:
1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объ-ектов. Наглядность есть свойство, особенность образов этих объектов, которые создает человек в процессе познания.
2. Наглядность есть показатель про-стоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в результате его непосредственного или опосредован-ного познания. Поэтому не наглядным может быть образ реально существу-ющего предмета, если он нам непоня-тен, и наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явле-ния, не существующего реально, т.е. фантастического объекта.
3. Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, за-висит главным образом от особеннос-тей самого человека, от уровня разви-тия его познавательных способностей, от его интересов, наконец, от его по-требности и желания создать для себя яркий, понятный образ этого объекта.
Сам по себе, непроизвольно, нагляд-ный образ не возникает; он образуется только в результате активной работы человека, направленной на его со-здание.
В настоящее время педагоги связы-вают наглядное обучение со следу-ющими особенностями:
по данной проблеме, раскрывающих специфику применения моделей и ме-тодов моделирования в различных об-ластях знания.
Здесь следует отметить, что модель и моделирование - не одно и то же. Анализ понятийной основы данных терминов позволяет выявить их под-линный смысл. Термин «модель» про-исходит от латинского слова, что означает «мера». Сегодня этот термин используется очень широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым являет-ся определение, данное этому понятию В.А. Штофором: «Под моделью пони-мается такая мысленно представля-емая и материально реализованная система, которая, отображая или вос-производя объект исследования, спо-собна замещать его так, что ее изуче-ние дает нам новую информацию об этом объекте».
