Моделирование - это метод позна-ния интересующих нас качеств объек-та через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволя-ющие исследовать отдельные, интере-сующие нас качества, стороны, свой-ства объекта или прототипа.
И.Б. Новиков определяет моделиро-вание как опосредованное практиче-ское или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объ-ект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящая-ся в некотором объективном соответ-ствии с познаваемым объектом, спо-собная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследо-вании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте.
Особенность моделирования в сопо-ставлении с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследова-ния другого объекта, аналогичного первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель.
При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследова-теля стороны. Собственно, о модели можно говорить лишь тогда, когда она занимает структурное место объекта действия. Использование моделей в обучении связано с тем, что ребенок действует с ними сначала под руко-водством и с помощью учителя, а за-тем строит модели самостоятельно.
У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становят-ся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выде-лены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участво-вали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в моде-ли, и она не становится для них на-глядной.
Построение модели учащи-мися обеспечивает наглядность суще-ственных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, от-брасываются.
Обычную наглядность всегда отмечает некоторая предметность: ребенок наблюдает соответствующее нагляд-ное пособие - например, помидоры, зайцев (в предметном или изобрази-тельном виде наглядности), - но его действия с ними имеют форму мани-пулирования, а не воспроизведения в модели общих и существенных свойств предметов, как это имеет мес-то при моделировании. Поэтому на-глядность позволяет ребенку воспри-нимать только чувственную конкрет-ность предметов, а модель - единство общего и частного, логического и чув-ственного в предметах.
Подлинное функциональное назна-чение модели - быть объектом дейст-вия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Вос-производя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель
тем самым выполняет еще и эвристи-ческую функцию выделения всеоб-щих характеристик этих объектов.
Именно это отсутствует в обычной школьной наглядности.
Итак, проделанный анализ пока-зывает превосходство моделирова-ния перед наглядностью в процессе перехода ребенка от чувственной формы знания к понятийному мыш-лению, от единичного к общему, от конкретного представления к абст-рактно-мыслимому.
Этот переход обеспечивается наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет представить только внешние стороны объекта, а моделированием, которое служит средством целостного отра-жения отдельного и общего, чувст-венного и логического, внешнего и внутреннего.
Именно такое единство противоположных моментов дейст-вительности характеризует собст-венно теоретическое понятие в отли-чие от эмпирических представлений.
Моделирование носит характер вну-тренней активности субъекта. Такая активность не может быть вызвана обычной наглядностью.
Таким образом, наглядность в обу-чении выражает то представление о процессе обучения и усвоения, кото-рое выработано традиционной психологией и педагогикой. При современ-ном школьном образовании она не в состоянии обеспечить необходимый уровень преподавания и должна быть усовершенствована путем внедрения в процесс обучения учебных моделей, эвристические возможности которых шире, чем у обычной наглядности
5. Ролевое моделирование в образовании и воспитании.
Прежде всего был выделен круг проблем и вопросов современной школы, которые с нашей точки зрения, разрешимы с помощью методики ролевого моделирования:
1. Проблема мотивации обучения, внутреннего ощущения потребности в знаниях. Она наиболее остро стоит в средней школе, но очевидно, что зарождается в начальной.
2. Проблема поля реализации знаний. Дело в том, что построение обучения в современной школе, приводит к отсутствию навыка использования знаний, формированию такого мышления, при котором теория и практика существуют отдельно друг от друга в мировосприятии человека.
3. Проблема формирования цельности мировосприятия. Разделение путей познания на предметные области влечет за собой, в частности, неспособность многих людей работать в межпредметных сферах. Для этой методики, реализующейся на построенных моделях игровых миров, взаимодействие явлений, описываемых в рамках разных наук, настолько явно и очевидно, что привычка видеть картину в целом возникает естественно и неизбежно.
4. Проблема учета психолого-физиологических особенностей при построении учебной деятельности. Всем известно, что значит игра для ребенка младшего школьного возраста - или возможность самореализации и самоутверждения для подростка. К сожалению, в реальной современной школе предоставить ребенку деятельность, созвучную его внутренним психолого-физиологическим потребностям часто оказывается весьма затруднительным. Методика Ролевого Моделирования значительно расширяет возможности для этого.
5. Многие задаются вопросом: "А не отнимает ли современная школа детство у ребенка?" У нас это противоречие снимается.
6. Проблема ассоциативно-образного построения обучения. Замечено, что при освоении логики преподаваемого материала, в лучшем положении оказываются те ученики, у которых обобщение и логика ложатся на уже имеющийся набор картинок-ассоциаций, касающейся данной области знаний. Поэтому актуальна задача построения ассоциативных рядов таких картинок на различные темы и области знания; нельзя не отметить, что даже одна Ролевая Игра дает целый веер таких ассоциативных рядов, касающихся самых различных областей.
7. При правильном использовании методики, когда педагоги отслеживают, чтобы ребята играли разные роли, значительно возрастает возможность формирования в мышлении ребенка способности ставить себя на место другого человека, способности представить себя "в его шкуре", умения понимать движущие им мотивы.
8. Для педагогов Ролевая Игра предоставляет возможность сплочения различных коллективов школы при подготовке к игре. В различных мастерских раскрывается необозримый простор для самоуправления детских коллективов в различных творческих позициях, на основе различных видов деятельности.
9. Проблема социальной адаптации. Ни для кого не секрет, что в условиях конкуренции, царящих в окружающем мире нередко встречаются жестокость и обман.
10. Наконец, Игры оказываются неплохим средством психологической диагностики, позволяющим раскрыть комплексы ребенка, определить характер завышенной или заниженной самооценки и так далее, и средством для соответствующей корректировки.
Идея моделирования образовательных систем вызывает всё большее внимание и интерес, как у исследователей, так и практиков. Иногда это формальная дань моде, следование требованиям, предъявляемым к диссертациям, но чаще - результат глубокого напряженного внутреннего поиска, выявление сущностных характеристик, свойств и тенденций развития образования. Можно ли модель, заданную для определённых условий, "проигрывать" в широком спектре ситуаций осуществления образовательной деятельности? Где исчерпываются возможности моделирования конкретной педагогической реальности и возникает новое состояние системы? Что может подсказать модель, в чём она ограничена и ущербна? Всегда ли надо моделировать, чтобы постичь новое? Принципиальным отличием социальных систем - а система образования такова, является многообразие оптимальных состояний её функционирования, что значительно сложнее моделирования, например, физических процессов, где оптимальное состояние - чаще единственное. Социальные системы подвержены многообразию случайных воздействий, они глобальны, и многое в их деятельности подчинено качественным оценкам, не допускающим количественных характеристик. В образовательной деятельности особо остро возникают тупиковые ситуации, когда требуется формализовать и прагматично вычислять те или иные характеристики нормативного регулирования. Однако столь же часто приходится искать истину через прохождение почти некорректных ситуаций, навеянных иррациональным мышлением в процессе духовных исканий. Разумная и точно просчитанная по модели ситуация оказывается мертва, так как реальная жизнь состоит из значимых специфических особенностей, придающих каждой образовательной реальности уникальность. Царство духа возбуждает красоту несовершенств, которыми полна жизнь. Многие философские вопросы образования требуют рефлексии над универсалиями культуры, в процессе которой истина мало предсказуема с точки зрения формальной логики рассуждения.
Создавая модель, мы пытаемся выделить сущностные характеристики статично заданной системы образования, и всякие вариации её параметров вовсе не приводят к непрерывности характеристик её вычисляемых свойств. Аналитическое продолжение такой системы в виртуальном мире может оказаться нереализуемым в практике. Образование отражает жизнь, а жизнь меняется стремительно, сама модель требует постоянного совершенствования. Происходит эволюция объекта - модельного симбиоза. Инвариантами этого процесса служат недетерминированные характеристики образовательной деятельности или динамические константы, выражающие суть процесса, в котором соразвитие общества и образования органично связаны между собой.
В образовательных системах многие характеристики случайны и, следовательно, экстраполяция модельных свойств действует в весьма ограниченных промежутках варьируемых параметров. Это существенно снижает прогностические возможности моделирования в образовании и доверительные интервалы целевых функций модели.
Моделирование образовательного пространства означает обобщение, перенос, проецирование характеристик, антологических признаков, выделенных в нём, на некоторую другую область или же новое состояние данной области.
Задача моделирования образовательных систем в обнаружении ресурса саморазвития, который корректирует возникающие проблемы и трудности за счет ресурса самосовершенствования - это капитал образовательного процесса, формирование которого необходимо наращивать.
Очень часто внутрисистемный образовательный язык оказывается непонятен представителям других сфер деятельности. Школьная жизнь, не совпадающая с обыденной, противоречива. Искусственность школьной образовательной среды, слабая восприимчивость к компромиссам, иногда невозможным в рамках действующей нормативно-правовой базы, приводит к необходимости экстраполировать модельный процесс в жёстких рамках - внешней границе и матрице ограничений, определяющей внутреннее состояние системы. Поэтому важнейшим требованием в описании современных образовательных систем должна быть максимальная гибкость моделей её функционирования. Модель, раскрепощающая внутренние ресурсы образовательной системы, способы взаимодействия с внешним миром и взаимодействия с социумом требуют создания метаязыка - строгого с точки зрения научности и свободного от самоуверенности и ложной простоты мультимедийных подходов. Очень часто педагогический язык излишне заформализован, а само стремление к технологичности образовательной деятельности разделяют на части неделимое - личность, в которой иногда непостижимым образом присутствует несовместимое. Многообразия форм организации условий протекания образовательной деятельности выстраивают, по представлениям Г. Лейбница, " множественность перспектив", которые, однако, весьма субъектны по отношению к создателям моделей, над которыми довлеет соблазн предвкушения наперёд заданного результата. Модели одного и того же образовательного процесса для отдельного человека, общества и государства оказываются различны. Требуются экспертные модели образовательного процесса - синтез представлений о моделируемых процессах как основание для принятия управленческих решений в масштабах глобальных систем. Стратегия реформирования образования состоит в интеграции идей, вытекающих от равно-значимых и поощряемых государством подходов к моделированию.
Глава 2. Применение моделирования в технологическом образовании.
Использование нетрадиционных форм занятий по технологии в сельской школе К.В. Эпоева
Обучение технологии в условиях сельской школы, в том числе и малокомплектной, предполагает организацию работы школьников над программным материалом не только в рамках обычных уроков технологии, но и при проведении внеклассных мероприятий во внеурочное время (соревнования, конкурсы, олимпиады, экскурсии на сельскохозяйственные предприятия, выставки, в музеи декоративно-прикладного искусства, встречи со специалистами различных областей сельскохозяйственного производства, ветеранами труда и боевых сражений). Внеурочная работа по технологии, как и по другим предметам, является неотъемлемой частью образовательного процесса и рассматривается в качестве эффективного средства расширения и углубления знаний, полученных детьми, а также повышения познавательной активности школьников.
Использование нетрадиционных форм занятий по технологии создает благоприятные условия для:
- организации коллективной работы учащихся разных возрастных групп и классов;
- расширения кругозора школьников за счет привлечения их к изучению дополнительного материала из разнообразных источников;
- организации культурного досуга учащихся, их родителей и сотрудников школы;
- привлечения к учебному процессу родителей, специалистов местных хозяйств, сельского социума:
- расширения учебной зоны;
- реализации межпредметных и внутрипредметных связей;
- формирования у детей таких качеств личности, как самостоятельность, коллективизм, умения планировать свою работу, предвидеть результаты труда, ответственности за последствия своей деятельности, организаторских и коммуникативных склонностей и способностей;
- мотивации подрастающего поколения к эффективной трудовой и учебной деятельности;
- повышения интереса школьников к учению.
Несмотря на то, что конечная цель уроков и нетрадиционных занятий по технологии - подготовить учащихся к будущей профессиональной деятельности в стремительно меняющихся условиях информационно-технологической цивилизации, максимально развив их творческие способности и личность в целом, - совпадает, нетрадиционные формы работы имеют свои, специфические задачи обучения, воспитания и развития. Они, в первую очередь, должны:
- способствовать углублению, расширению и совершенствованию приобретаемых школьниками на уроках знаний, умений и практических навыков;
- расширять политехнический кругозор школьников, их творческие возможности;
- развивать интерес учащихся к технологии как к учебному предмету;
- повышать уровень продуктивности познавательной деятельности детей;
- воспитывать уважение и любовь к труду, ответственности за последствия принятых решений и своей деятельности;
- повышать общую и технологическую культуры школьников.
Нетрадиционные формы занятий отражают и несколько видоизменяют все основные направления в работе по технологии (обслуживающему и техническому труду): усвоение и повышение уровня сообщаемых теоретических сведений; формирование практических умений и навыков, их совершенствование; многоплановое развитие личности школьников в процессе активной трудовой деятельности.
При планировании и организации нетрадиционных форм проведения занятий технологии, как и при проведении уроков, учитель должен опираться на общедидактические принципы, представляющие собой основные, исходные положения, определяющие эффективность и целесообразность педагогической деятельности (принцип систематичности, научности отбора учебного материала, принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников, принцип связи теории с практикой, принцип сознательности и активности школьников в различных видах деятельности и пр.).
Общедидактические принципы организации нетрадиционных форм проведения занятий технологии в сельской школе
Принцип | Реализация принципа на практике | |
Принцип индивидуального подхода к учащимся | Требует построения внеклассного мероприятия с учетом личных запросов школьников, создания условий для развития их индивидуальных задатков, интересов, склонностей | |
Принцип связи теории с практикой | Требует осуществления более тесной связи нетрадиционных форм обучения с уроками: а) теоретический и практический материал уроков получает во внеклассной работе дополнительное подтверждение; б) внеклассное мероприятие обогащает полученные знания, умения, навыки, расширяет и совершенствует их. | |
Принцип сознательности и активности деятельности школьников | Предполагает создание условий для возникновения интереса школьников к внеклассному мероприятию, творческой деятельности по его подготовке и проведению, удовлетворенности ее результатами | |
Принцип избирательности | Предполагает отбор форм, методов и средств проведения нетрадиционного занятия осуществлять с учетом возраста и подготовленности учащихся, наличия у них интересов к урокам технологии, тематики данного мероприятия, традиций школы и данной местности | |
Принцип связи теории с практикой | Предполагает раскрытие школьникам роли труда и технологии в различных сферах человеческой жизнедеятельности, практической значимости получаемых ими на уроках знаний, умений, навыков, вовлечение учащихся в активную преобразовательную трудовую (производственную) деятельность | |
Принцип добровольности участия школьников в деятельности | Предполагает наличие у детей конкретного круга интересов, что позволяет им среди многих видов деятельности выбирать тот, который в наибольшей степени соответствуют их внутренним потребностям и физическим возможностям | |
Принцип занимательности | Требует использовать разнообразные формы, методы и средства обучения |
