Методика проведення педагогічних спостережень
Зміст
Вступ
1. "Педагогіка"
2. "Практика"
Висновок
Список незнайомих слів
Вступ
Готуючись до здачі кандидатського іспиту з іноземної мови (англійської) я опрацював книгу під назвою "Power, Pedagogy & Practice" ( Влада, Педагогіка і Практика ).
Дана книга була видана у 1997 році в Оксфорді і стосується дослідження педагогічних аспектів підготовки і передпідготовки вчителів. Мною було опрацьовано 200 сторінок тексту із розділів "Педагогіка" і "Практика".
У кожному із розділів даної книги містяться статті відомих британських вчених-педагогів, які розкривають важливі питання в області педагогіки. У книгу ввійшли статті Девіда Ньюнана, Мартіна Лемба, Дженіфера Джевіса, Дональда Бріттена, Джудіса Кеннеді, Пітера Шелла та інших відомих вчених, які у своїх працях намагалися дослідити важливі моменти у процесі навчання та підвищення кваліфікації вчителів, стосунки між стажерами та інспекторами, розробили методики проведення педагогічних спостережень для виявлення найбільш важливих, на їх думку, моментів у процесі навчання.
1. "Педагогіка"
Педагогіка визначена як "вивчення методів і стилів навчання" і як "принципи", практика або професія навчання. Цей розділ книги включає статті, які направлені на те, як вивчення різних методів, стилів і принципів здійснюється в процесі навчанні вчителів. Багато обговорень останнього десятиліття сконцентрувались на тому, як викладачі (вчителі ) можуть будувати розуміння педагогічних принципів і як вони відповідають їм в термінах особистого стилю і професіонального врегулювання. Автори статей мали специфічний інтерес у тому, як викладачі використовують дані принципи і ефективно застосовують їх у своїй педагогічній діяльності.
Статті в цьому розділі стосуються трьох взаємопов'язаних стадій в кар'єрі викладача: теоретичне навчання (теоретична підготовка), практичне навчання (практика) і розвиток професіонала в процесі власного життя (життєвий досвід). Вони повинні здійснюватись із врахуванням принципів та процедур, притаманних для цих стадій розвитку викладача.
Багато авторів внесли вклад в роз'яснення відмінності між "навчанням викладача", тобто терміном, який означає освоєння навиків і методів навчання, і "освітою викладача", який означає довічний процес професійного розвитку. Поточне визначення останнього висуває на перший план процес, під посередництвом якого викладачі поглиблюють знання з їхнього предмета, розвивають свої навики і позитивний стиль навчання, який може пристосовуватися до конкретних ситуацій, оскільки враховує мінливі обставини в процесі їхнього навчання. Значення "процес" як концепція освіти викладача полягає в тому, що вона містить значення розвитку, тобто особистого розвитку викладача. Вчений Лендж описав такий розвиток наступним чином: "це процес неперервного інтелектуального, емпіричного і позиційного росту, який закладено в допрофесіональних і професіональних навчальних програмах".
Багато дискусій точилося навколо того, як забезпечити розвиток викладача, особливо на курсах підвищення кваліфікації, і які принципи могли б відповідати проектові і методології таких курсів. Одним з принципів, що часто використовується, є проведення курсів підвищення кваліфікації уже готовим підходом, що є значущим для викладачів в показниках їхнього попереднього досвіду, спонукає їх думати про шляхи, яким вони наближаються до деякого аспекту навчання, наприклад, розвиток читаючої здатності на іноземній мові і потім використовувати це у своїй діяльності. Основа цього принципу - припущення, що усі викладачі працюють відповідно до набору переконань про те, як повинно здійснюватися навчання у класній кімнаті, однак деякі ніколи не зможуть співвіднести ці переконання конкретно до себе. Таким чином вагомий етап у підвищенні кваліфікації повинен заохотити викладачів міркувати над їх власною професійною практикою, робити відповідним до себе припущення, що лежать в основі того, що вони роблять і потім розглядати ті припущення у світлі нових перспектив і методів. Цей ключовий принцип у сучасних підходах до освіти викладача ґрунтується на ідеї Шона, відносно "мислячого практикуючого". Це описано в перших трьох статтях цього розділу.
Інший вчений Ньюнан у своїй статті також представляє принципи, необхідні для розвитку викладача. Він описує, як процес відображення був уведений на симпозіумі викладачів. Учасників симпозіуму попросили заздалегідь описати аудиторну задачу, при вирішенні якої вони досягли успіху. "Теорія" симпозіуму це є побудова критичної структури для оцінки вивчених задач, отриманих із власної професійної практики викладачів. Цей підхід активно включав викладачів в обговорення їхньої роботи і тому міг бути представлений як "висхідний" у порівнянні з більш традиційним "низхідним" лекційним викладом фахівця. Ньюнан представляє, власне кажучи, орієнтований на процесі курс, у якому бажаний результат є "мислячий практикуючий", тобто викладач здатний розглядати практику, досліджувати альтернативи, і усвідомлювати те, як особисте удосконалення і розвиток можуть бути досягнуті.
Пропонований підхід стає важливішим, коли ціль освіти викладача полягає в тому, щоб підтримати нововведення навчального плану. Досвідчений викладач будує стиль, яким викладає, розвиває діапазон методів, заснованих на особистих переконаннях про ефективне навчання, і робить особистий вклад в професійну роботу. Прийняття нових підходів, набуття нових навичок і зміна сталої практики може бути протиставлено давнім підходам, коли навички, і стала практика так чи інакше трактуються як неадекватні або невідповідні.
Стаття Лемба описує шляхи забезпечення розуміння нових ідей серед учасників курсів підвищення кваліфікації. На його думку сприйняття нових ідей буде залежати від того, як викладачі зможуть пристосовувати ці нові ідеї в залежності від власної "структури переконань". Це пов'язано з "практичною наукою" перспективи розвитку викладача, коли практикуючий роздумує над доказаними на основі своїх переконань і припущень, професійними цінностями, що підкріплюють його практичні інтерпретації. Він починає відновлювати свою структуру цінностей і виявляє, що це відкриває нові шляхи і нові можливості для інтелектуальної дії. Його стаття - зразок того, як англійські вчителі рухаються в системі загальної освіти до рефлексивної практики.
В процесі підвищення кваліфікації викладача необхідно знайти процедури, що полегшать рефлексивну практику. Стаття Джарвіса ілюструє популярну процедуру недавніх років. Групі викладачів було запропоновано вести щоденники протягом кожного тижня їхнього курсу, викладачів заохочували робити запис їхнього вивчення. У статті описується, як проводилося заповнення щоденника, його значення для процесу і деякі проблеми досвідчених викладачів у процесі навчання. В кінці статті приводиться висновок, що розвиток викладачів підвищив почуття їх власної відповідальності... Для зміни їхнього навчання, підвищення довіри і здатності власно діяти пропонують, щоб ця процедура, маючи культурне застосування, могла допомагати вирішити проблеми, описані Лембом.
Оскільки в полі діяльності освіти викладача виникла нова концептуальна основа для проекту курсів підвищення кваліфікації, головною рисою якої є критична самосвідомість і самооцінка, то природно виникає питання щодо того, чи пройшли поточні перспективи і методи в навчанні викладача той же самий огляд і реструктурування.
Одночасно вивчаючи різноманітність методів навчання, викладачі будують розуміння принципів і методів, що лежать в їх основі і розвивають критичні структури для оцінки їхньої доречності і їхньої повноцінності для різних ситуацій навчання.
Бріттен у своїй статті висуває на перший план важливість розвитку відносин між стажистами і викладачами у процесі навчання, протиставляючи це традиційній системі навчання із своїми строгими принципами. Він пропонує наступність і послідовність, підкреслює важливе значення самопідготовки у процесі навчання.
Кеннеді однак, висуває застереження відносно кроків до більш автономних підходів у освіті викладача на курсах підвищення кваліфікації. Він говорить про те, щоб підходи до навчання і шляхи, якими воно повинно здійснюватися висували самі стажисти. Він пропонує звертати велику увагу на проблеми, які виникають у процесі навчання стажистів й наголошує на тому, що обов'язковою у навчанні повинна бути присутність інспекторів, які чітко зможуть поєднати свої власні теорії і стати "партнерами-в-досвіді", зможуть пропонувати різні методики і обговорювати їх зі стажистами. Найголовніше значення вчення Кеннеді - потреба в подальшому вивченні процесу навчання стажистів, щоб випробувати і перевірити ефективність різних підходів.
Наступні дві статті цього розділу присвячені навчанню інспекторів. Це аргументовано тим, що інспектори рідко проходять курс навчання, необхідний їм для правильної організації навчання викладачів-стажерів, і яких часто призначають лише за кращі вчительські якості, репутацію, ефективну роботу в класі або просто за віком. В останні роки зріс обсяг літератури, присвяченій контролюючій практиці, особливо відзначився Шелл із своїм інтерв'ю з Бодоцьким і Малдерезом. Дане інтерв'ю також приводиться в даній книзі.
Стаття Шелла детально описує те, як слід проводити спостереження для того, щоб воно було більш зосередженим, більш конструктивним і більш прихильним до самого стажера. Він має справу з навчанням інспекторів методу спостереження у класній кімнаті як основою для контролювання навиків стажерів. Він вимальовує паралельність між проблемами спостереження у класній кімнаті і здійсненням власне самого спостереження, коли традиційно, суб'єктивні методи проведення не в змозі забезпечити високу якість спостереження і дати найбільш точні результати. Він пропонує стратегії для врегулювання цілей спостереження, обробки результатів і використання ретельно структурованих графіків спостереження. Він представляє звіт декількох симпозіумів, маючи намір переконати інспекторів у потребі процедур спостереження і дає коментарі щодо можливих труднощі при цьому.
Інші вкладники прийнялися за обговорення принципів спостереження. Наприклад, Вільямс в описі своєї схеми відвідувань, пов'язаних з розвитком викладачів у Сінгапурі, досліджує процес спостереження в класній кімнаті як "взаємний досвід у процесі вирішення проблеми", у якому план спостережень був представлений у вигляді запитань для того, щоб дослідити самооцінку викладачів, те, як вони розвивають судження про різні випадки із свого педагогічного досвіду.
Стаття Свона пов'язана з подальшим розвитком педагогічного експерименту, у якому студентським викладачам давали можливість створити їх власні плани спостереження, втілювати їх і разом з інспекторами спостерігати відео уроки. Вона доводить, що ця процедура дала викладачам можливість розвинути критичне розуміння того, що могло б складати ефективне навчання і мало істотні переваги стосовно планів, запропонованих експертами. Інспектор у цій спільній процедурі спостереження, виконує лише роль помічника.
Уолліс і Вулгер описують свою спробу покращити діалог між інспекторами і стажерами. Їх мета полягала в тому, щоб здійснювати роботу, виходячи із життєвого досвіду викладачів і для досягнення цієї мети вони пропонують спостереження уроків з чотирма стадіями, основане на ключових запитаннях: що сталося? Які були цілі? Що ще можна було б зробити? Що ви дізналися?
Статті вказують на те, що спостереження у класній кімнаті, яке належним чином організовано і проводиться на належному рівні спричиняє значні труднощі та важку роботу організаторів. До таких труднощів можна віднести наступні: невідповідність використання планів спостереження та конфлікт між оцінкою розвитку й оцінкою відповідальності.
Проходження педагогічної практики - час інтенсивного відображення і часто швидкої і радикальної зміни у відносинах серед стажистів. Стажисти повинні розвивати сприйняття класу (аудиторії) і визначити свою власну роль у цьому процесі, щоб мати змогу успішно працювати з учнями. Вони також повинні оцінити специфічні особливості і знайти шляхи для продуктивної роботи із своїми колегами. Виховні схем повинні враховувати усі можливі труднощі у процесі підготовки викладача, для того, щоб підтримати його у процесі переходу від класної кімнати у якій він навчається до реального класу, де він буде працювати.
Наступний набір статей описує шляхи, якими послідовно розвивався процес підвищення кваліфікації англійських викладачів і те, як вони надалі продовжували свій професійний розвиток. Статті описують багато соціально-політичних і освітніх аспектів, у яких здійснюється підготовка викладача.
2. "Практика"
Слово "навчальний план" має різне трактування серед різних людей. Однак, для деяких це означає відносно просте визначення курсу вивчення. У цьому розділі широко описані рекомендації стосовно різних аспектів навчального плану: дослідження потреб учнів; врегулювання цілей навчання, що керують діями класу; розробка матеріалів для регулювання відносин викладачів і учнів; обгрунтування процедури оцінювання знань тощо.
Цінність цього більш ширшого поняття навчального плану - це те, що воно пропонує модель для відповідного планування програм. Отже, є потреба у формулюванні чітких цілей, які забезпечують бажані результати вивчення класу, іншими словами, знання цінностей і якостей, які бажають набути учні. Тоді практична програма дій потрібна для того, щоб досягнути ті цілі. І, як продовження цих двох процесів, викладачі повинні шукати способи оцінювати і покращувати набутий у відповідності з програмою досвід так, щоб учні могли досягли успішних результатів.
Ці аспекти професійної практики досліджені в статтях даного розділу. Статті показують міцний зв'язок між потребами, цілями і змістом освіти.
Ці статті демонструють рефлексивну практику відносно певного діапазону проблем: Як викладачі можуть забезпечити розвиток здатності спілкування? Як проходить навчальна діяльність у класі? Які ролі навчальних матеріалів? Як найкраще можна представити навчальні програми?
Кумаравадівелі у своїй статті намагається розкрити проблему того, як створити істинний зв'язок у класі між вчителем і учнем. Він пропонує, щоб вчителі використовували набори стратегій, тобто плани діяльності класу, отримані на основі теоретичного, емпіричного і педагогічного знання. Він пропонує використовувати таку структуру стратегій, а потім застосовувати її в аналізі різних ситуацій у класі. Деякі із його стратегій були признані вчителями, як принципи, що підкріпили практику на протязі тривалого часу, однак інші чітко виникали від більш сучасних розумінь шляхів, якими учні набувають свої знання. Наприклад, його стратегія "полегшувати договірну взаємодію між учасниками" схильна до розуміння стратегії зв'язку і потреби давати учням можливість розвивати стратегічну компетентність через участь у взаємодії.
Стаття Гербера описує те, що при постановці п'єси, ролі в літературних заняттях містять розшифрування стенограми, яка демонструє на практиці деякі із принципів Кумаравадивела. Тут, викладач забезпечує процес вивчення можливостей, пропонуючи студентам, щоб вибирали ролі тих персонажів, про які вони читали на уроках літератури і які близькі їм по характеру. В процесі цього студенти починають мислити і втягуються в такі особливості бесіди як роз'яснення, підтвердження, вимога, відновлення тощо.
Нубойоші і Елліс також наводять структуру характеристик. На їхню думку, слід приділяти велику увагу інформативним задачам, якими можна полегшити навчання, оскільки викладач "підштовхує" учнів для досягнення більш точного результату. Вони обговорюють експеримент невеликого масштабу, який забезпечує доказовість запропонованого, що "підштовхнуті" таким чином учні можуть краще оволодіти усім необхідним, що від них вимагається. Методологія, що використовується для того, щоб "підштовхнути студентів" через роз'яснення є більш ефективною, чим більш традиційні форми усунення помилок.
Крім зацікавлення у комунікативній методології, ці статті також мають інтерес і в загальному перспективному дослідженні, тобто спробі спостерігати і аналізувати навчальний план в дії. Це - форма освітнього запиту, яка набула великої уваги і підтримки недавніх років. Це те, з допомогою чого викладачі можуть перевірити свої ідеї на практиці і оцінити результати.
Дослідження, описані Гербером, Нубойоші і Эллісом показують типові особливості дослідження дії: процес був початий викладачами, зацікавленими тим, щоб дослідити ті проблеми з якими вони стикалися у процесі своєї педагогічної діяльності; їх інтерес полягає у підвищенні досвіду учнів у класі, а їхня ціль - у покращенні практики. Вони - хороший приклад того, як активні викладачі можуть "збільшувати багатство", підвищувати свій професійний рівень.
Астон у своїй статті обговорює причетність учнів до створення ефективного центру вільного доступу. Він описав експеримент зі студентами, в процесі проведення якого оцінив ресурси їх університетського центру вільного доступу і розробив інформаційні рекламні листки для потенційних користувачів. Астон ставить акцент скоріше на активному сприянні учнів, ніж на просто пасивному використанні ресурсів вільного доступу.
Інші вкладники запропонували практичні рекомендації на основі свого власного досвіду для своїх колег по професії. Міллер і Рогерсон описують чотири системи для центрів вільного доступу і доказують, що вибрана система повинна відповідати цілям і контексту навчання. Лін і Браун представляють практичні розуміння для викладачів, втягнених у створення матеріалів для вільного доступу. Барнетт і Джордан дають соціологічне дослідження центру вільного доступу в їх закладах і обговорюють потребу в навчанні учнів. Делл звертає увагу на розуміння проблем, з якими стикаються викладачі, коли їх організація представляє вільний доступ і пропонує такі вирішення: ознайомчий матеріал для викладачів; ідеї для уроків, основаних на ресурсах вільного доступу; рекомендації персоналу щодо матеріалів семінарів.
Ці статті описують роботу центрів вільного доступу, а також можливі проблеми при цьому, на основі вивчення роботи таких центрів, встановлення принципів їх діяльності, вивчення бази ресурсів, необхідної для функціонування центрів, участь учнів і підготовку викладачів. Матеріали статі намагаються показати, які професійні якості являються оцінкою цього методу навчання: його ефективність порівняно із аудиторними методами навчання; методи, які використовують учні, що працюють з матеріалами вільного доступу; чи дійсно вільний доступ є культуровідповідним у всіх аспектах; і які ресурси вільного доступу працюють краще за все. На думку авторів: це ті запитання, які повинні бути поставленні в майбутньому.
Інший напрямок інтересів недавніх років у англійській педагогіці був сконцентрований на моделях процесу вивчення іноземної мови. Статті відносно практичності навчання іноземної мови завжди були актуальними, але недавно виникла стурбованість у зв'язку з тим, щоб дослідити розуміння, вимову і написання учнями слів на іноземній мові і сформулювати ефективні методи навчання. Ніде це питання не було таким актуальним, як у статтях, що стосувалися педагогіки вивчення іноземної мови, представлених у минулих роках у ELT Журналі. Це було немаловажною справою у продовженні вивчення інтересу в даній сфері. Такий інтерес випливає із цінності, яку представляє писання на іноземній мові та особливість вивчення цілей навчання.
Страницы: 1, 2
