Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше -- третього) -- суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в студентів знань для його теоретичного обгрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями студентів і тими, які необхідні їм для вирішення проблеми.
Вибір методу навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей студентів і методичної підготовки викладача.
Дидактична мета -- очікуваний, раніше запланований викладачем результат навчальної діяльності, спрямований на поліпшення засвоєння студентами знань, набуття вмінь та навичок.
У навчальній діяльності простежуються чотири рівні засвоєння навчального матеріалу, які відображають психологічну послідовність процесу засвоєння:
1.Запам'ятовування навчального матеріалу. На цьому рівні студент пізнає об'єкт за його істотними ознаками;
2.Рівень розуміння навчального матеріалу. Полягає в усвідомленні функціональної залежності між вивченими явищами, вмінні описати об'єкт;
3.Практичне застосування навчального матеріалу. Його характеризує вміння студентів практично використовувати засвоєне при вирішенні завдань;
4.Рівень творчого перенесення знань. Студент вільно оперує вивченим матеріалом, уміє свідомо та швидко трансформувати його у нових умовах.
Засвоєнню студентами навчального матеріалу на першому рівні сприяють методи показового та діалогічного викладання, на другому -- методи діалогічного викладання та евристичної бесіди. Засвоєння навчального матеріалу на третьому рівні буде ефективним за використання методів евристичної бесіди та дослідницьких завдань, на четвертому -- методів дослідницьких та програмованих завдань.
Якщо використання репродуктивних та продуктивних методів проблемно-розвиваючого навчання залежить від змісту навчального матеріалу, то при виборі методів викладання та навчального рівня проблемності викладач орієнтується на пізнавальні можливості студентів, наявність засобів навчання, рівень власної педагогічної майстерності.
При використанні методу проблемно-розвиваючого навчання, відповідно до пізнавальних можливостей студентів, їх готовності до роботи за цим методом, враховують: попередню теоретичну та практичну підготовку; підготовленість до проблемно-пошукової діяльності (самостійність мислення, вміння визначити головне в матеріалі, вміння вести індивідуальний пошук); підготовку до самостійної роботи (вміння планувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність до самоконтролю).
Вибір та застосування методу залежить від пізнавальних можливостей студентів, які самі визначають рівень трудності проблемного завдання. Відомо, що не дуже легке і не дуже важке проблемне завдання не викликає в студентів мотивації до вирішення навчальної проблеми.
У зв'язку з цим необхідно обрати такий метод навчання, який забезпечив би оптимальний рівень трудності проблемного завдання.
Рівень трудності навчальних завдань передбачає зіставлення нового матеріалу з раніше вивченим та пізнавальними можливостями студентів. Тобто, трудність є співвідношенням між об'єктивною мірою складності навчального завдання і пізнавальними можливостями студентів. Поняття «складність» характеризує властивості завдання (їх змістовий склад), а «трудність», крім складності навчального матеріалу, охоплює і пізнавальні (суб'єктивні) можливості студента.
Поняття «проблемність» і «рівень проблемності» навчальних завдань є суб'єктивними параметрами трудності у засвоєнні матеріалу.
Проблемність пов'язана з результатом мисленої взаємодії суб'єкта (студента) з об'єктом (навчальним матеріалом) пізнання. Проблемна ситуація характеризує специфічний стан інтелектуального суб'єкта, якому недостатньо знань та вмінь для вирішення проблеми. Рівень проблемності виражає ступінь невідповідності між наявними знаннями, вміннями, розумовими здібностями студента і необхідними для вирішення навчальної проблеми.
Отже, рівень трудності проблемного завдання визначається відношенням рівня його складності до рівня проблемності. Він виникає, коли навчальний матеріал, викладений педагогом за допомогою методу проблемно-розвиваючого навчання, не відповідає підготовці студента. Тому необхідно стежити, щоб завдання перебувало в «діапазоні проблемності» студента, тоді він зможе у процесі напруженої розумової діяльності вирішити проблемне завдання і засвоїти нові знання.
За значних прогалин в опорних знаннях та вміннях, непідготовленості студентів до проблемно-пошукової діяльності та до самостійної роботи використовують показовий метод, орієнтований на низький рівень трудності проблемного завдання, який потребує осмислення навчального матеріалу, мисленого співвідношення вивченого раніше матеріалу з новим, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.
За незначних прогалин в опорних знаннях та вміннях, певної підготовленості до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи вдаються до діалогічного методу, орієнтованого на середній рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, виконання практичної роботи (спільно з викладачем), доведення гіпотези та самостійної перевірки правильності вирішення проблеми.
Достатній обсяг знань і вмінь, підготовленість студентів до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи дає змогу використати евристичний метод, орієнтований на високий рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, активності при аналізі проблемної ситуації, висуненні припущень, самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.
Вибір відповідного методу проблемного навчання залежить і від рівня методичної підготовки викладача. Невміння його правильно співвідносити мету навчання зі змістом навчального матеріалу, пізнавальними можливостями сбудентів призводить або до спрощення процесу навчання, або до завищення рівня проблемності. У першому випадку зменшуються можливості пізнавальної самостійності студентів, в другому -- у них не виникає пізнавальної мотивації.
Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемного навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і завдань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.
1.3 Характеристика технологій проблемного навчання
Термін „технологія” означає знання про майстерність. Слово „технологія” грецького походження: „техно” - мистецтво, а „логос” - наука.
Технологія - сукупність знань про способи і засоби здійснення відповідних процесів.
Педагогічна технологія - організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу.
Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічної технології. Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності:
Ш системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність),
Ш керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання),
Ш ефективності (технологія повинна вибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання),
Ш відтворюваності можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами.
Технологія навчального процесу, за переконаннями Я. А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуваний результат.
Проблема використання педагогічних технологій у навчальному процесі є однією з найважливіших у педагогічній теорії та практиці. ЇЇ вивченням займаються такі відомі вчені, як: А.Алексюк, В.Андрущенко, В.Безпалько, С.Гончаренко, І.Підласий, Г.Селевко та багато інших.
В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:
1. Загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології.
2. Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології.
3. Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології.
Характеристика сучасної технології проблемного навчання включає, на думку М. М. Левіної, такі якості:
- як ефективність навчання,
- його технологічність,
- своєчасність,
- адекватність наявним на сьогодні дидактичним засобам навчання.
Ця сукупність властивостей характеризує і технологію проблемного навчання. Проблемними можуть бути лекція і розповідь, лабораторні і практичні заняття, семінари і співбесіди.
Технологія проблемного навчання спрямована на формування структури навчальної пізнавальної діяльності, що включає ціль-мотивацію, концептуальну модель дій, гіпотезу-прогнозування, програму дій, виконавську частину і рефлексивний процес, побудований відповідно до програми дій.
В основі проблемного навчання лежить проблемна ситуація, яку необхідно вирішити студентам. Таким чином, стимулом до руху мислення є інтелектуальне утруднення, тобто такий психологічний стан суб'єкта, що вимагає виявлення нових, раніше йому невідомих знань чи способів діяльності. «Інакше кажучи, проблемна ситуація-- це така ситуація, в якій суб'єкт хоче вирішити якісь важкі для себе задачі, але йому не вистачає даних і він повинен їх шукати». Щоб проблемна ситуація органічно ввійшла в навчальний процес, вона повинна прийняти форму пізнавальної задачі. Можливо, дати логічне завдання, що показує напрямок розвитку пізнавальної задачі.
Умови для побудови проблемного навчання сформульовані і докладно охарактеризовані М. М. Левіною.
Першою умовою для побудови проблемного навчання є система структур, що розвиваються, навчальної інформації, що визначає розвиток навчальної діяльності. Іншими словами, навчальна інформація здобуває статус задачі, яку студент повинен буде розв''язати під керівництвом викладача.
Друга умова проблемного навчання передбачає можливість вибору способів її рішення. Причому необхідно пам'ятати про сполучення інтелектуальних дій і емоційної сторони пізнання.
Третя умова проблемного навчання -- суб'єктивна позиція студента, усвідомлення і прийняття ним мети пізнання і самооцінка наявних засобів для рішення й одержання результатів.
Проблемне навчання складається з проблемного викладання і проблемного учіння.
Проблемне викладання засноване на системі проблемних ситуацій, а також психолого-педагогічному керуванні їхнім вирішенням студентами. Проблемне учіння може бути розглянуте як повна структура навчальної діяльності по засвоєнню знань і способів дій, що складається з аналізу задач-ситуацій, формулювання проблеми, висування гіпотези і її обґрунтування, вибір рішення і програми дій, аналізу отриманих результатів.
Характерним для проблемної ситуації є протиріччя між метою і засобами її досягнення.
Основними етапами пізнавальної діяльності при вирішенні проблемної ситуації є наступні: усвідомлення проблеми, її вирішення у ході висунення гіпотез і перевірка рішення.
На першому етапі студенти зустрічаються з проблемою в ході проблемної ситуації. Усвідомлення проблеми залежить від побудови проблемної ситуації, від уміння побачити розрив між відомим і невідомим, виділити протиріччя в інформації.
Другий етап -- центральний -- включає збір і аналіз даних, висування націй основі гіпотез, тобто прогнозованих результатів. Гіпотеза дозволяє зробити уявний перехід від того, що очевидно, до того, що варто знайти.
Третій етап -- перевірка рішення. Це завершальний етап у вирішенні проблеми.
Він включає оцінку гіпотези, правильності виконаних дій, представляє апробацію гіпотетичного рішення, аналіз і оцінку вірогідності отриманих результатів, їх адекватність основним теоретичним положенням науки і практики.
У цілому технологія проблемного навчання включає наступні дії:
1. Зіткнення з проблемою, створення проблемної ситуації.
2. Збір і аналіз даних. Студенти проводять пошук достовірних даних про об'єкти і явища.
3. Висування гіпотез, установлення причинно-наслідкових зв'язків.
4. Перевірка припущень.
5. Побудова студентами пояснення. У процесі обговорення група виробляє пояснення, що відповідають вихідній ситуації.
6. Аналіз процесу дослідження.
Вивчення теми заняття - це розв'язання послідовного ланцюжка навчальних проблем. Це потребує від викладача вміння створювати навчальні проблеми, вислуховувати і відокремлювати точки зору окремих студентів.
Інформаційний блок -- це необов'язково розповідь викладача. Джерелом інформації можуть бути текст підручника, з яким студенти працюють індивідуально або по групах, звіт групи студентів про виконану ними дослідницьку роботу в позаурочний час (лабораторно-практична робота, реферат).
Розумовий розвиток на кожному з чотирьох рiвнiв функцiонування навчальної проблемної ситуацiї характеризується не лише ступенем, а й неповторнiстю, що виключає пiдмiну одного типу (рiвня) пошукової пiзнавальної активностi студента iншим. Тому кожний рiвень функцiонування навчальної проблемностi має перехiдне значення для розвитку певної сукупностi розумових здiбностей студента.
Залежно вiд рiвнiв проблемностi навчальних завдань i задач, типу пошукової пiзнавальної активностi пiд час їх прийняття i розв'язування та конкретного способу функцiонування навчальної проблемної ситуацiї А.В.Фурман видiляє такi рiвнi розумового розвитку студента:
1. Самостiйний низькопродуктивний - рiвень актуального
2. Самостiйний продуктивний - розвитку
3. Спiльний високопродуктивний - зона найближчого
4. Спiльний максимально продуктивний - розвитку
Педагогічна технологія - це комплексний інтегративний процес, який залучає людей, ідеї, засоби і визначає способи організації діяльності. Це своєрідна техніка реалізації навчального процесу.
Отже, проблемне навчання - це тип розвивального навчання, зміст якого можна передати системою проблемних завдань різного рівня складності, у процесі вирішення яких студенти в їх спільній діяльності з викладачем і під його загальним керівництвом оволодівають новими знаннями і способами дій, в результаті чого у них формуються творчі здібності, продуктивне мислення, уява, пізнавальні мотивації.
2 Роль і функції проблемної ситуації у навчально-виховному процесі
2.1 Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі
Уявлення про навчальну проблемну ситуацію, як про динамічне явище, що має свій зміст, структуру, особливості зміни і взаємодій з іншими чинниками навчального пізнання відкривають широкі можливі перспективи щодо поглибленого аналізу закономірностей функціонування проблемних ситуацій у навчанні. Розглядаючи структурно-функціональну модель внутрішньої проблемної ситуації, Матюшкін запропонував триланкову будову проблемної ситуації (невідоме, пізнавальна проблема, інтелектуальні можливості студента). Вона відтворює загалом зрілу стадію розвитку проблемної ситуації.
Обгрунтування моделі показує, що суттєвий бік проблемної ситуації становить пошукова пізнавальна активність студента, яка є внутрішнім критерієм міри його участі у пізнавальній творчості, виступає якісною характеристикою пізнавальної діяльності, її внутрішнім моментом.
Пізнавальна активність - це причина і водночас наслідок прогресивного функціонування проблемної ситуації. Наявність навчальної проблемної ситуації охоплює також і такі компоненти психологічної організації пізнавальної діяльності як мотиви, мета, внутрішні умови мислення.
Здебільшого процес виникнення проблем і задач, будучи безпосередньо пов'язаним із змістом і характером запитань, відбувається тільки на певних стадіях розгортання пізнавального процесу в проблемній ситуації. Наприклад: пізнавальна потреба спричиняючи пошукову активність студента, деталізується через пізнавальний мотив, а пізнавальний мотив в свою чергу опредмечуючись у вигляді проблеми і наближаючи момент відкриття студентом суб'єктивно нового знання, стимулює виявлення ними особистої мети, постановку конкретних завдань.
Проблемна ситуація -- психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб'єкта (студента) з об'єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається.
Залежно від її складових, виділяють чотири компоненти проблемної ситуації:
1) об'єкт (матеріал, що вивчається),
2.)суб'єкт (студент),
3.)мислительна взаємодія (процес мислення, спрямований на об'єкт)
4.)особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає в пізнавальну потребу студента розкрити суть об'єкта, що вивчається.
У навчальному процесі завжди є два об'єкти студент і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб'єкта пізнавальної потреби. Тому невід'ємною складовою проблемної ситуації є дія студента, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об'єкта пізнання.
Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив студента до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.
За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виділяють такі типи проблемних ситуацій:
--усвідомлення студентами недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;
--зіткнення студентів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;
--суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу;
--суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в студентів знань для його теоретичного обгрунтування.
Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають:
основними (невідоме є основним відношенням або закономірністю у темі, що вивчається)
