Ученик как субъект | Педагог | Руководитель | ||
Ученик как объект | Самоактуализирующ. личность | Цель профессинальных действий | Модель выпускника школы | |
Содержание и технологии образован | Развитость и сформированность личности | Средства, методы и формы обучения и воспитания | Модель педагогического процесса и управление им | |
Школа как система | "Заказчик" индивидуальности | Наставник | Концепция и стратегия управления |
Педагог - субъект | Руководитель | ||
Педагог как объект | Творческая индивидуальность и стиль деят-ти | Модель деятельности педагога | |
Содержание и технологии образован. | Авторские технологии | Модель функционирования авторских технологий | |
Школа как система | "Заказчик" условий и средств | Конкретная модель обеспечения педагогического процесса |
Руковод. - субъект | ||
Руководитель как объект | Руководитель как лидер | |
Содержание и технологии образования | Руководитель как организатор внутришкольной жизни | |
Школа как система | Руководитель как звено управленческой номенклатуры |
В схеме позиции каждого из участников педагогического процесса осмыслены двояко: они оценены и как субъекты, и как объекты процесса.
На первом уровне системообразующим фактором рефлексии педагогического процесса является ученик. "Видеть" ученика сегодня школа может и должна только как самореализующуюся личность. Конкретизация этого положения для руководителя находит свое выражение в модели выпускника, для педагога - в целях профессиональных действий. Критерием достижения целевых установок школы и "ожиданий" ученика является уровень развитости и сформированности личности. Условиями его достижения - средства, методы и формы УВП и адекватное управление им на основе модели педагогического процесса. По отношению к школе в целом ученик как субъект выступает "заказчиком" на "изготовление" собственной индивидуальности. Выполнить такой "заказ" можно лишь через сотворчество, сотрудничество с учеником, через "майевтическую деятельность" наставника. В данном контексте организация деятельности школы в целом немыслима без концепции ее развития, в которую составными частями входят и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегия управления.
На втором уровне схемы системообразующим фактором рефлексии выступает педагог. Как личность, педагог не может не представлять из себя "творческой индивидуальности" со своим почерком. В противоположном случае он не сможет выполнить роль наставника. Сказав "наставника", мы уем самым задаем и модуль взаимоотношений учитель-ученик:
он не должен быть, по крайней мере, авторитарным. Концентрированное выражение индивидуального стиля можно обнаружить в наличии у него авторской педагогической технологии. Вместе с тем реализация авторской технологии предполагает, что школа создает условия для этого.
На третьем уровне представлена рефлексия позиции и деятельности руководителя. Как личность, он должен быть лидером. Однако нельзя быть ведущим, если сам не знаешь, куда идешь. Отсюда - требование концепции школы, ее философии, стратегии управления. Сегодня уже нельзя быть типовой школой по содержанию, чтобы обеспечить выпуск "самоактуализирующихся личностей". Если руководитель - лидер, то школа с точки зрения организации УВП, ансамбля педагогов, должна быть АВТОРСКОЙ. Подчеркнем еще раз:
авторской прежде всего с организационной точки зрения. Условием осуществления руководителя, как такого рода организатора, выступает наличие у него "команды" единомышленников, с одной стороны, а с другой - наличие "внешнеполитической концепции" школы. Под последним разумеется основание деятельности руководителя "вовне", т.е. в "пространстве" школ города, в работе с управленческими образовательными структурами.
Методология данного типа проектирования ориентирована на теоретико-деятельностную парадигму мышления. Она автоматически указывает на то, что педагогическое проектирование - это "перманентный" процесс, в котором важен и "материал" проектирования, и реализатор проекта, умеющий чутко улавливать "резонанс" естественного и искусственного. И в этом смысле педагогическая технология не может быть иной, кроме как авторской. Инвариантность, как признак технологии, касается методологии проектирования, особенностей парадигмы проектировочного мышления.
Такова общая логика вычленения возможной специфики педагогического проектирования как разновидности социального. Ее дальнейшая конкретизация возможна после рассмотрения особенностей педагогического проектирования в самой педагогике.
2. Педагогическое проектирование как категория дидактики Рассматривая в первой главе историю "личностной компоненты" в отечественной дидактике, мы частично касались вопросов педагогического проектирования.Особенности педагогического проектирования в педагогике определялись не методологией проектирования как таковой, а методологией целевых установок образования; если можно так выразиться, или - парадигмами педагогического мышления.Проектирование в познавательной парадигме основано на рассмотрении учебной деятельности как особого вида познавательной деятельности, и поэтому вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Контроль развития личности осуществляется на основе сравнения характера и качества выполняемых ею действий с эталоном, образцом выполнения этих действий.Возможно ли проектирование в данной парадигме педагогического мышления подлинного развития личности? На наш взгляд, возможно, причем в двух вариантах. ПЕРВЫЙ их них выше мы условно обозначили как косвенное проектирование. Развитие личности в нем оказывается побочным продуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и образцов деятельности. Но оказывается, что освоить их можно, если учебные задачи, представляющие их, подобраны в соответствии с возможностями учащихся. И педагог, видя, например, что тот или иной способ презентации учебного материала не идет, ищет другие способы его подачи, тем самым проектируя имплицитно направление, условия и средства развития учащегося. Именно таким преимущественно путем и обеспечивала традиционная школа развитие, в частности, познавательных способностей и на этой основе - личностное развитие.ВТОРОЙ вариант связан с вычленением некоей общей основы между логикой развития знания и логикой развития личности. Границы познавательной парадигмы не преодолеваются, но акцент переносится с эталона на генезис получения этого эталона, как основу организации учебной деятельности. Дидактически такой подход оправдан общими соображениями о том, что педагог, объясняя, в той или иной степени воспроизводит логику развития знания, а ученик, не имея знания до начала знакомства с ними, эти знания получает, т.е. "развивает", "выращивает" их в себе.Обращение к генезису понятий "автоматически" указывает общий элемент в генезисе знаний, если его рассматривать как генезис творческой деятельности Человека, и генезисе личности - деятельность. Следовательно, освоение общих способов деятельности является залогом того, что оно одновременно является развитием структур личности. Под "общими способами деятельности" понимаются способы, характерные для любых видов деятельности вне зависимости от предметного материала, на котором она осуществляется.Именно в этом своем варианте познавательная парадигма наиболее близко подходит,... но не к личностной парадигме педагогического мышления, которая обычно рассматривается как альтернатива и в какой-то мере оппозиция познавательной парадигме, а к - деятельностной парадигме педагогического мышления. Однако такая парадигма педагогического мышления в педагогике приживается очень плохо, хотя и представлена она такими учеными как А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и др.Вообще, строго говоря, противопоставление познавательной и личностной парадигмы педагогического мышления оправдано только в том случае, если, например, познавательная парадигма рассматривается с содержательной точки зрения как "не-личностная". Если это логически строго выдерживается, тогда становится очевидной необходимость введения еще одного варианта педагогического мышления, на роль которого и может быть предложена деятельностная парадигма педагогического мышления.В самом деле, в познавательной парадигме есть только безликий субъект познания, в личностной парадигме акцент делается на уникальности личности, а промежуточный вариант - деятельностная парадигма - предполагает определенную субъективность деятеля и... некую стандартность в освоении мира.В каждом конкретном случае педагогика имеет дело с организацией деятельности, которая служит основанием личностного развития за счет совершенствования субъектных схем мыследеятельности. Это созначно идее исследования социальных объектов как сложных естественно-искусственных процессов, рассмотренной нами в предыдущем параграфе.Оказывается, таким образом, что традиционное для педагогики противопоставление познавательной и личностной парадигм педагогического мышления недостаточно точно и полно характеризует педагогическую действительность. И обнаруживается это наиболее отчетливо при анализе особенностей педагогического проектирования. Причем, в ситуации, когда речь заходит о проектировании личностно-ориентированного обучения. Но ведь личностно-ориентированное обучение должно было бы быть строго связанным с личностной парадигмой педагогического мышления! Но опять же в строго логическом ключе этой парадигме отвечают системы обучения эзотерического толка. Светская школа никогда не тяготела к обучению данного типа. А это означает, что педагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а не познавательную или личностную. И если последние использовались для теоретического анализа, то в них всегда присутствовала деятельность как основа познания и как основа личностного развития.В предыдущем параграфе мы рассматривали "теоретико-деятельностную парадигму проектировочного мышления". В настоящем параграфе мы пытались показать, что и в педагогике неявно реализовывалась деятельностная парадигма организации педагогического процесса. Впрочем, иначе и быть не могло, ведь педагог-проектировщик "деятельноствовал", разрабатывая проект педагогической деятельности, но вот осмыслял он свою деятельность, рефлексируя не по поводу ее процесса, а по поводу результата проектируемой деятельности.Что касается собственно личностной парадигмы педагогического мышления и проектирования образования на ее основе, то в отечественной педагогике необходимо разделять массовую педагогическую практику и опыт деятельности педагогов-новаторов.В массовой педагогической практике педагогическое проектирование личностного развития лишь декларировалось, организационно-методические задачи педагогической деятельности решались сугубо в познавательной парадигме. Подчеркнем еще раз, это вовсе не означает, что массовая практика не обеспечивала личностного развития. Однако это было косвенное проектирование личностного развития, Оценку деятельности педагогов-новаторов с точки зрения разработки ими вопросов проектирования педагогической деятельности давать крайне сложно, и она практически не поддается обобщению кроме как на уровне призывов учитывать и то, и другое, и третье. О необходимости этого известно и любому рядовому педагогу, но вот как стать "технологическим конфигуратором" этого учета, по сути, остается "за кадром". В их работах можно отыскать несколько "констант" успешной педагогической деятельности:любовь к детям и своей профессии;отличное знание предмета;богатый методический арсенал;тонкое знание психологии ребенка и умение ее "прочитывать" в каждом конкретном случае;и т.д., все о... творческой индивидуальности педагога.Проблема проектирования личностной педагогики в их работах поворачивается, в обсуждаемом контексте, совершенно особым образом: прежде чем проектировать процесс обучения кого-то, спроектируй себя! Это, кончено, не означает отсутствия попыток у педагогов-новаторов найти некоторые общие основания совершенствования учебно-воспитательного процесса, но рефреном звучит мысль об уникальности этого процесса. Причем "уникальность" в данном случае понимается скорее как метафора, чем строго философское понятие, созначное понятию "единичности". Все дело в том, что в учебно-воспитательном процессе много составляющих, часть из них действительно уникальна в смысле единичности, а часть - относительно общи ряду ситуаций и поэтому в принципе не являются уникальными.Оказывается, таким образом, что собственно педагогическое проектирование в работах педагогов-новаторов рассматривается как индивидуальная деятельность педагога по "подбору" относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения.
