Самостоятельность как творческая самодеятельность предполагает опору на РЕФЛЕКСИЮ. Данное понятие в определенной мере созначно понятиям "осознанность", "сознательность". Хотя в контексте нашей модели рефлексия связана не столько с осознанием оснований собственной деятельности, сколько с выявлением своего "Я", утверждением себя в мире.
И, наконец, важным элементом оценивания степени реализованности деятельности является ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ сфера, ее, как было сказано выше, полнота и широта.
В предложенном наборе обобщенных характеристик нет особой оригинальности - все эти характеристики в том или ином сочетании, со специфическими аспектами их трактовки так или иначе фигурируют в психолого-педагогических работах. Более того, может возникнуть вопрос об их необходимости и достаточности. Ответ на этот вопрос вновь будет звучать парадоксально.
О необходимости и достаточности можно было бы говорить, если бы мы имели возможность четко их измерять. Тогда по полноте описания изменений личности мы могли бы судить об этих характеристиках. Но на сегодня наука... не располагает отработанным инструментарием измерения всех выделенных характеристик. Т.о., "практическая" верификация выделенного набора характеристик в полной мере не осуществима. Логическая верификация уведет нас в дебри терминологических споров.
Поэтому мы предлагаем воспользоваться, если можно так выразиться, косвенной "педагогической" верификацией. Речь идет о том, что обоснование необходимости и достаточности выделенных характеристик можно осуществить через содержательный анализ "наполнения" данных характеристик в различных циклах учебных предметов. Если в этом содержании будут описаны все принципиальные моменты формирования культурной, свободной и самореализующейся личности, то это и будет косвенным доказательством нашей гипотезы о необходимости и достаточности выделенных характеристик. В следующем параграфе приведена схема такого описания.
4.3.3 Психолого-педагогическая классификация учебных дисциплин и их предметно-методическая презентация Собственно педагогический подход к использованию разработанной нами модели личностных механизмов заключается в том, что рассматриваемые в модели механизмы позволяют уточнить возможные основания классификации учебных предметов в контексте организации личностно-ориентированного обучения. Так, в отличие от традиционного деления предметов па естественнонаучные, физико-математические и гуманитарные в настоящей работе предлагается классификация, основанная на таком критерии, как "способ подачи-оспособление", т.е. в основании мы попытались отразить единство и взаимообусловленность дидактического препарирования учебного материала и особенностей его освоения учащимися с ориентацией на основные личностные механизмы развития и функционирования. Оказалось возможным выделить три группы предметов, которые условно мы обозначили как "структурно-ориентированные", "позиционно-ориентированные", "смысло-ориентированные". Названия достаточно условные и исключительно номинальные, не претендующие на логическую строгость. Общее психолого-педагогическое содержание каждой группы предметов заключается в преимущественной ориентации на метод презентации учебного знания, возможности этого знания быть представленным именно таким образом и наличие таких личностных механизмов у ученика, которые бы "резонировали" учебному материалу и деятельности по его поводу.Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комплексно-методического оснащения, и психологические акценты, которые, на наш взгляд, более точно, чем традиционные подходы, реализуют идею личностно-ориентированного обучения.Так, "смысло-ориентированный" способ организации обучения предполагает создание условий для вчувствования, проживания, переживания, т.е. тех условий, системообразующим фактором для которых выступает механизм персонализации. По методу организации учебной деятельности это эмоционально-личностный поиск смыслов, выработка и проживание ценностных отношений.Группу "смысло-ориентированных" предметов составляют литература, все предметы искусства. "Смысло-ориентированный" способ организации обучения предполагает реализацию "себя-в-мире" в противовес, например, предметам группы "структурно-ориентированные", освоение которых предполагает как бы воспроизведение "мира-в-себе" на основе верифицированных схематизмов сознания. Со стороны субъекта учения освоение предметов данной группы предполагает вчувствование, вживание в предмет, пе-ре-живание ситуации, причем, с акцентом не столько "ощутить", например, автора, сколько через него "ощутить" себя, "обозначая" себя, свои чувствования средствами, которые "дает", представляет автор в своем продукте творчества.К предметам, освоение которых строится на "структурно-ориентированной" основе предмета задать схематизм его организации, связанный, как правило, с аксиоматикой, типичные алгоритмы - без единой доли субъективизма - его презентации и освоения), относятся не только математика, физика, но и химия, география, биология, которые по традиционной Классификации относятся к другой группе предметов.Освоение блока аксиоматических дисциплин предполагает создание условий для развертывания логики, рефлексии, отражения по типу "мир-во-мне". Системообразующим фактором в данном случае, по-видимому, выступает механизм рефлексии. Психологически и методически акцент делается на интериоризации, тогда как в первом случае - на экстериоризации. По методу организации учебной деятельности это "квазиисследовательский" поиск "нового" знания.К предметам группы "позиционно-ориентированных" относятся история, иностранный язык, юриспруденция и др., т. е предметы, которые "приемлют" в своем изложении многозначность позиций, неоднозначность трактовок, определенную "размытость" утверждений и объемов используемых понятий и др. Это в какой-то степени означает, что эти предметы в научном отношении не "дотягивают" до "высокой науки" в кантовском ее понимании. На оси "эмпирические-теоретические" науки они скорее тяготеют к полюсу "эмпирические". Вхождение субъекта учения в эти науки предполагает определенную долю субъективности, пристрастности, наряду с видением достаточно определенного ее научного аппарата. По методу организации учебной деятельности - это коммуникативно-диалоговый и моделирующий поиск инструментальных ориентиров к имитируемой реальности.На основе предложенной классификации можно выделить два аспекта операционализации проектирования педагогической технологии. Первый из них может быть представлен в следующей ориентировке;а)"структурно-ориентированная" организация предметного знания предполагает акцент на основах концептуальных построений учебного предмета при отборе учебного материала; на алгоритмах действия при знакомстве учеников с ним и отработке ими "навыков" предметно-специфического мышления;б)"позиционно-ориентированная" организация предполагает акцент на феноменологии предмета и языках его описания при отборе содержания обучения, на ориентировочных Предметно-смысловых схемах при знакомстве учеников с содержанием и отработке умений "конфигураторного" типа;в)"смысло-ориентированная" организация - при отборе содержания обучения ориентированного на вписывание личности в национальный и мировой культурный процесс; при знакомстве учеников с выделенным содержанием и "движении в предмете" - на создание ситуаций психологически адекватных их возможностям "опознания" себя в материале и формирование у них умений выражать себя.Второй аспект проблемы разработки технологии личностно-ориентированного обучения может быть представлен ситуацией выбора средств "специфического" обеспечения обучения с ориентацией на параметры личностного развития. Подобный выбор может осуществляться с использованием следующей таблицы:Параметры личностного развития | Группы учебных предметов | |||
структурнориентир. | позиционно-ориентир. | смысло-ориентир. | ||
мотивация | познават. интерес | точка зрения | ценности этические и эстетические | |
рефлексия | основания рассуждений | сравнение позиций | выражение "Я" | |
самостоятельность | аргументац. высказывай. | умение слушать | разнообразие выражения | |
эмоции | истина | уважение позиции | красота |
Предложенная краткая интерпретация классификации учебных дисциплин позволяет предложить вариант психолого-дидактического анализа их предметно-методической презентации, которая по нашей схеме проектирования педагогической технологии составляет ее необходимый этап. Для наглядности нашего подхода в решении данного вопроса воспользуемся таблицей.
Содержательно методические аспекты | Типы учебных дисциплин | |||
организации обучения | структурно-ориентирован. | позиционно-ориентирован. | смысло-ориентирован. | |
1. Содержание | ||||
1.1 Уровень общности научных понятий | всеобщее | общее | единичное | |
1.2 Соотношение предметно-спец., общелогического и предметно-личностного | предметно-спе-цифич. = общелогическому предметно-личностного | предметно-специфич. == общелогическому = предметно-личностного | предметно-спе-цифич. = предметно-личностному общелогического | |
1.3 Проблемность | "операционная" эвристики алго - твор-ритм чество | "организационная" конформизм конф - кон- ликт сенсус | "смысловая" знак термин символ | |
2. формы и методы | ||||
2.1, Акценты и спец. упражнения | логика | социально-психологический тренинг | тренинг личностного роста | |
2.2 Характер управления | формирование | ориентирование | стимулирование | |
2.3 Самостоятельность | "квазиисследование | "кооперация" позиций, полей | самовыражение | |
2.4 Характер объяснений | индукция-дедукция | создание условий для смены позиции, точки зрения... | создание условий для вчувствования, эмпатии, сопереживания | |
2.5 Специфика презентации учебного материала | наглядно-образная | наглядно-действенная | образно-действенная | |
2.6 "Базовая технология | задачная | коммуникативная | личностного роста | |
3. Контроль | умений, навыков, способности ОБЪЯСНИТЬ | умений, навыков, способности ТОЛКОВАТЬ | умений, навыков, способности ПОНИМАТЬ |
Понятно, что вписанные в клеточки характеристики фиксируют лишь ПРЕИМУЩЕСТВЕННУЮ ориентацию возможной предметно-методической презентации учебных предметов. Ниже будут даны развернутые иллюстрации некоторых характеристик вплоть до практической их реализации, из которых, на наш взгляд, можно легко будет "вычерпать" общий алгоритм конкретизации каждой характеристики.
Вместе с тем, говоря о предметно-методической презентации учебных дисциплин, мы практически ничего не сказали об ученике, который, естественно, в системе организации личностно-ориентированного обучения является ключевым звеном. Поэтому следующий шаг - анализ условий и средств, обеспечивающих адаптацию названных выше характеристик к особенностям развития учащихся.
4.3.4 Ориентиры организации и реализации авторской педтехнологии Особенности управления развитием личности учащихся осмыслялись педагогами в разных аспектах. И теоретики, и практики пытались найти "универсальный" алгоритм управления формированием внутреннего мира учащихся. Однако собрать воедино различные представления вряд ли было возможно из-за исходно противоречивой ситуации. Суть ее в том, что унификация предполагает относительную одинаковость исходного материала, что в случае с человеческим индивидом быть не может. Это - одна сторона дела.Вторая заключается в том, что педагогика имплицитно основывалась на мысли о единстве внешней и внутренней деятельности. Причем, речь идет не о единстве структур, о чем в свое время говорил А.Н. Леонтьев, а о единстве и структуры, и содержания. Эта мысль и определяла идеологию разработки условий обучения: дать ребенку по возможности более полный, развернутый, обобщенный алгоритм действий с каким-либо материалом, знание о нем и способы деятельности с ним будут освоены школьником.В целом с такой посылкой трудно спорить. Но как только начиналось обучение, дети, получавшие одну и ту же схему действий с материалом, усваивали ее... по-разному. Более того, некоторые дети вообще не нуждались в алгоритмах. Хорошо известны работы Н.С. Лейтеса по одаренным детям, в которых он описал особенности их интеллектуальной деятельности. По его данным, одаренные дети быстро накапливают знания, легко оперируют ими и применяют к решению сложных задач, их отличает высокая самостоятельность, высокая сила абстрагирования, высокая обобщенность мышления и т.д. Он же отмечал, что при меньших способностях достичь высокий уровень умственного развития можно за счет тщательности, детализированности, полноты анализа материала.Можно обозначить несколько вариантов управления освоением знаний. Один из них - жестко алгоритмизированное управление. К данному типу управления можно отнести разные варианты программированного обучения, включая и обучение на основе теории планомерного формирования умственных действий и понятий.Вместе с тем говорить о прямой зависимости освоения знаний от алгоритмизации деятельности учащихся нельзя. Вот несколько иллюстраций.Американский психолог Шэй, используя программированное пособие для обучения математике, показал, что большие шаги в программе эффективнее для более способных детей, а меньшие шаги - для менее способных детей.Рид и Хаймен нашли, что программированное пособие по английскому языку дает лучшие результаты у студентов с высокими способностями, а классное обучение - у студентов с относительно низкими способностями.Кейслер и Штерн, исследуя взаимодействие между типами обучения стратегии решения проблем и умственным возрастом детей, обнаружили, что дети с высокими оценками IQ, обученные сложной стратегии, успешнее решают задачи, чем дети с такими же оценками IQ, но обученные простой стратегии. В группе с низкими показателями IQ было обратное соотношение.Противоположным программированному управлению является управление с помощью эвристик - своеобразных "обобщенных" алгоритмов решения задач и проблем. С определенной долей условности можно сказать, что два выделенных полюса управления представляют системы прямого и косвенного управления умственной деятельностью учащихся. Л.Н. Ланда дает такую характеристику этим путям:"под прямым управлением понимается воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, правил и любых других предписаний, апеллирующих непосредственно к этим операциям и прямо влияющим на их протекание; кроме прямого управления мыслительной деятельностью, на протекание мыслительной деятельностью можно влиять косвенно, через подбор и организацию содержания обучения, учебного материала, типов упражнений и т.д."Поддерживая идею Л.Н. Ланды о недопустимости противопоставления друг другу двух способов управления, А.И. Раев выстраивает своеобразную шкалу методов управления:"Можно предложить такой вариант предъявления задачи, представляющий собой шкалу постепенно возрастающей жесткости косвенного управления умственной деятельностью. Эта шкала может быть представлена в виде пяти следующих форм предъявления задачи:1. Задача дается в форме общей характеристики процесса, события, явления без всякого выделения и подчеркивания того, что и где следует искать.2. Сообщаются условия, необходимые для решения задачи, но не указываются проблема, вопрос, которые должны быть решены.3. Предъявляется вопрос, но не сообщаются условия, исходные данные, необходимые для решения.4. Сообщаются условия задачи, ее исходные данные и вопрос, который должен быть решен.5. Одновременно сообщаются условия задачи, вопрос и различные варианты решения, из которых следует сделать выбор наиболее правильного решения".Автор предполагает, что выбор степени жесткости управления зависит от оценки педагогом как учебного материала, так и возможностей учащихся "взять" его. Существенным условием последнего является включенность субъекта учения в познавательную ситуацию, его заинтересованность, "личная востребованность" необходимых знаний. Тот же Л.Н. Ланда писал: "... для того, чтобы научить учащихся думать, рассуждать, недостаточно ознакомить их с операциями, которые в том или ином случае надо производить. Недостаточно точно также требовать, чтобы они их производили. Необходимо создать такие условия, так организовать обучение, чтобы ученик в процессе усвоения знаний и тренировки обязательно нужные операции производил, не мог не производить, чтобы он не мог "уйти" от задачи".Роль индивидуальных психологических особенностей еще более очевидна в обучении, основанном на введении учащихся в учебный материал с помощью эвристических приемов. В последнем случае практически постулируется невозможность и даже ненужность алгоритмизации учебной и умственной деятельности учащихся.Другими словами, психологические детерминанты процесса усвоения налицо, но какой должна быть деятельность педагога по их учету во всем объеме, это остается под вопросом.Возможный вариант операционализации действий по выбору педагогических условий развертывания педтехнологии можно представить следующим образом. Учебный предмет, о котором идет речь, относится к структурно-ориентированным.А. | Б. | В. | |
Содержание | |||
1.1 УРОВЕНЬ ОБЩНОСТИ НАУЧНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ | |||
отдельные примеры, иллюстрации и т.п., характеризующие сущность изучаемого | эмпирическое обобщение | теоретическое обобщение |
Специфика отношений предметно-специфического и общелогического в осмыслении содержания
ООД 3-его типа + алгоритм мышления | ООД 3-его типа + алгоритм мышления | рефлексия | |
1.3 ХАРАКТЕР И СПЕЦИФИКА ПРОБЛЕМНОСТИ | |||
проблемный момент | проблемная ситуация | проблема | |
II. ФОРМЫ И МЕТОДЫ | |||
2.1 АКЦЕНТЫ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ | |||
В этой части должен быть перечень специальных "коррекционных" упражнений и техник, сориентированных на тип психического развития. | |||
2.2 УРОВЕНЬ УПРАВЛЕНИЯ СО СТОРОНЫ ПЕДАГОГА | |||
учитель <-учитель | учитель - -> ученик | ученик - > | |
2.3 ХАРАКТЕР САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ | |||
действия по образцу | действия, связанные с переносом в новые условия | действия на основе эвристик | |
2.4 ПРЕИМУЩЕСТВЕННЫЙ ХАРАКТЕР ОБЪЯСНЕНИЯ | |||
алгоритмический иллюстративный | проблемный | квазиисследование | |
2.5 СПЕЦИФИКА КОГНИТИВНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ | |||
учебные карты | опорные сигналы | структурно-логические схемы изучаемого материала | |
2.8 ФОРМА | |||
вопросы и ответы | "квазидиалог" | дискуссия | |
III. контроль | |||
ЗУНы | предметно-специфическое мышление | предметные "схема-тизмы" мышления |
Подход, аналогичный нашему, можно найти у американского исследователя Д. Спиро. Он предлагает также дифференцировать детей по характеру их развития, называя соответствующие группы так: "с низкой готовностью к обучению", "со средней готовностью к обучению" и "с высокой готовностью к обучению". Соответственно характеристике группы педагог должен подбирать методы и создавать определенные условия для обучения учащихся, которые в самом общем виде называются как "высоко структурированные", "средне структурированные" и "не структурированные".Д. Спиро иллюстрирует свой подход следующей схемой:
высоко структуриров. | средне структуриров. | не структурированные | |
"изучение случаев", анализ проблем, деловые игры | критические эпизоды | групповые собеседования, групповая дискуссия | |
дискуссия | вопросы и ответы | групповая дискуссия с критическими вопросами | |
стандартный учебный план | гибкий учебный план, изменяемый по мере необходимости | "открытое" обучение потребностей | |
определенные упражнения | ролевые игры, решение проблем игры | виды работ, определяемые группой | |
задания по чтению с "множественными перспективами" | дополнительные тексты для чтения по выбору участников | чтение по выбору участников | |
чтение с множественной перспективой | критический анализ прочитанного, анализ проблем | обучение по индивидуальному плану | |
стандартные тесты | групповая разработка критериев | анализ критериев, предложенных группой |
С точки зрения автора, выбор методов обучения должен учитывать уровень мотивированности обучаемого и его желание взять на себя ответственность за обучение. Чем выше готовность обучаемого, тем менее "структурированными" Должны быть методы. Здесь, казалось бы, уже намечается стратегия разработки развивающей педагогической технологии, но не соотнесенная с психологическими механизмами развития и функционирования личности учащихся она останется не более, чем набором заголовков-заданий из методических рекомендаций для учителя. Не случайно автор не раскрывает психологического содержания даже "готовности к обучению" - ключевого для него понятия. А ведь достаточно очевидно, что готовность к обучению предметам различных блоков будет неодинаковой, и в таком контексте даже общая рекомендация использовать "дополнительные тексты для чтения по выбору участников " практически ни о чем не говорит.
Действительно, всегда следует помнить о том, что и наша схема, и схема Д. Спиро реализуются на конкретном материале учебного предмета, который сам по себе накладывает определенный отпечаток на возможности их полноценного и адекватного разворачивания.
Варианты разработки конкретных уроков с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет специфических особенностей учебного предмета представлены в 3.2.1.:
Понятно, что адекватная реализация всех шагов по разработке педагогической технологии в рамках какого-либо предмета в конечном счете будет определяться личностью педагога. Уровень его творческой индивидуальности как одной из главных детерминант эффективности учебно-воспитательного процесса неоднократно обсуждался в литературе. Выделены многочисленные приемы коррекции и формирования индивидуального стиля деятельности.
В контексте личностно-ориентированного обучения не лишне вспомнить одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса, который рассматривал данный тип обучения как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. "Идеал" учителя в данной системе обучения - учитель-фасилитатор, основная задача которого не передача информации, а стимулирование и активизация учения.
В результате многолетних исследований К. Роджерс выделяет такую совокупность ценностей, характерную для учителя-фасилитатора:
а) понимание важности и значимости каждого человека;
б) способности к личностному выбору и личной ответственности за последствия этого выбора;
в) значимость радости учения как творчества. Чтобы сформировать подобные установки у учителя, необходимы и рефлексия оснований собственной деятельности и всевозможные тренинга личностного роста. Однако первое имеет множество вариантов реализации, а второе - не всегда гарантирует перенос сформированных умений, навыков, опыта личностного переживания в ситуации обучения. Поэтому, на наш взгляд, оптимальной площадкой и для рефлексии, и для корректировки индивидуальных особенностей педагога является сама педагогическая деятельность. Но это должна быть не констатация результатов обучения, не рефлексивная ее схематизация, а - конструирование, планомерное формирование ее организации с целью личностного развития учащихся.
Именно такой ключ деятельности педагога мы и определяли, давая ему алгоритм разработки авторской педагогической технологии.
