Методологической основой исследования определены науковедческий и культурологический подходы. Использование данных подходов позволяет анализировать педагогическое знание как исторически заданный, непрерывно эволюционирующий и рефлексируемый феномен человеческой культуры. Рассмотреть историко-педагогическое исследование как вид научного педагогического исследования, установить обусловленность его методологических характеристик развитием и уровнем взаимосвязи общенаучного, социокультурного и педагогического знания, и на этой основе разработать его методологические основания, обеспечивающие целостность, объективность и продуктивность процесса познания развития педагогического знания.
Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:
- общей методологии педагогики и истории педагогики (И.Н. Андреева, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Е.В. Бондаревская, М.С. Бургин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.П. Истратов, В.В. Краевский, Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, А.М. Новиков, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др.);
- развития науки, социокультурной детерминации развития научного знания, соотношения его видов и форм (И.Д. Андреев, А.Н. Антонов, И.В. Блауберг, Н.К. Вахтомин, В.П. Ворожцов, П.П. Гайденко, В.И. Гинецинский, Д.П. Горский, В.С. Готт, Б.С. Грязнов, Б.М. Кедров, А.М. Коршунов, Т. Кун, И. Лакатос, Е.А. Мамчур, В.В. Мантатов, Н.Ф. Овчинников, Ю.А. Петров, К. Поппер, В.Н. Расторгуев, В.М. Розин, Н.С. Розов, Г.И. Рузавин, В.А. Смирнов, B.C. Степин, С. Тулмин, П. Фейерабенд и др.);
- раскрывающими методологию научного познания, структуру и содержание методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании (Е.В. Бережнова, Б.М. Бим-Бад, И.В. Блауберг, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, Х.-Г. Гадамер, А.Я. Данилюк, В. Дильтей, В.Б. Ежеленко, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.И. Кузнецова, Л.М. Лузина, С.А. Писарева, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, З.И. Равкин, В.М. Розин, М.А. Розов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, С. Тулмин, И.Г. Фомичева, Е.Н. Шиянов, Ф. Шлейермахер, В.С. Шубинский, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов и др.);
- о структурно-логическом построении историко-педагогического материала, об отборе педагогических явлений и фактов, о периодизации историко-педагогического процесса, адекватном использовании понятийно-терминологического аппарата (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, Вик.П. Визгин, И.Ю. Замчалова, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Б.Т. Лихачев, Б.Н. Наумов, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, К.Д. Радина, Ф.А. Фрадкин и др.);
- о сути и формах научного педагогического знания, о сущности, структуре, функциях и видах педагогической концепции и педагогической теории (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, М.С. Бургин, Г.В. Воробьёв, Б.С. Гершунский, С.Ф. Егоров, И.К. Коротяев, В.В. Краевский, В.И. Кузнецов, А.С. Роботова, В.С. Шубинский, Г.П. Щедровицкий и др.).
Источниковую базу исследования составили труды историков педагогики второй половины XIX-XX веков, работы современных философов, социологов, психологов, педагогов по проблемам научного познания и развития знания; публикации по различным проблемам истории социальной философии, истории науки, истории педагогики, истории психологии; работы по методологии и теории педагогики, методологии историко-педагогических исследований (всего более 850 источников).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов исследования: методологический анализ, контекстуальный анализ, источниковедческий анализ, лексико-семантический и логико-семантический анализ, историко-генетический и проблемно-генетический анализ, системно-структурный анализ, сравнение и сопоставление, концептуализация, схематизация, периодизация, классификация, герменевтика.
Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.
Положения, выносимые на защиту:
На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание сущности методологического подхода как ведущего инструмента исследования и теоретических основ построения системы методологических подходов, реализуемых в историко-педагогическом исследовании. Вторая группа результатов характеризует итоги работы по разработке новых методологических подходов и средств, акцентированных на решение различных актуальных задач современного историко-педагогического исследования. Третья группа результатов относится к выявлению сути и содержания педагогической концепции и теории как высших форм научного знания, что позволяет исследовать развитие педагогического знания в структурно-логическом и содержательном контекстах.
I. Cовокупность концептуальных идей, составляющих понимание сущности методологического подхода и основ построения системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании:
1. Методологический подход в историко-педагогическом исследовании выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения объектов в структуре историко-педагогической действительности. Подходы как методологическая система реализуют ряд функций по отношению к исследователю и исследованию:
- научно-мировоззренческую (способствует оформлению исследовательских установок ученого на целостное видение объекта, на комплексное соотнесение его с социально-исторической действительностью; активизирует различные уровни методологического анализа, акцентированно воспроизводя науковедческие и мировоззренческие убеждения субъекта познания);
- функцию концептуализации (дает возможность оформиться концептуальной базе исследования, достигнуть её соответствия установившимся в науке традициям и взглядам; обеспечивает формирование общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами);
- функцию технологизации (помогает достигать научно корректных параметров и характеристик технологической стороны процесса познания; обеспечивает выбор адекватных задачам исследования и его концептуальной базе принципов, средств, способов и приемов изучения объектов).
2. Детерминантой в формировании системы методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса выступает комплекс исследовательских установок, обеспечивающих понимание: историко-педагогического процесса как системного мультисмыслового феномена; языка педагогики как развивающегося гуманитарного знания; того, с какой целью будет изучаться историко-педагогический процесс и что это даст науке, т.е. предполагаемого результата исследования; того, как надо изучать историю педагогики; того, как обеспечить достижение параметров исследования, соответствующих канонам научности.
3. Система методологических подходов в историко-педагогическом исследовании развития педагогического знания представлена тремя группами:
- базовыми общенаучными подходами (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки;
- парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, полипарадигмальный, антропологический, социально-стратификационный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, стадиально-формационный). Подходы этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и педагогическое знание с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества;
- инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.).
Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодополнять друг друга.
4. Процедура формирования системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании предполагает три этапа: методологическое самоопределение исследователя, в ходе которого происходит подбор подходов базовой группы; смысло-содержательное определение объекта исследования, знаменующее выбор парадигмальных подходов; технологическое обусловливание исследования объекта, дополняющее систему методологических подходов инструментальными подходами.
II. Положения, отражающие понимание сущности новых методологических подходов и средств, направленных на решение актуальных задач современного историко-педагогического исследования:
1. В историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном сообществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, целесообразно применение социально-стратификационного подхода. Он опирается на идеи и принципы общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страты есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология. Данный подход нацеливает на понимание закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими к разным стратам и классам, на выявление и раскрытие роли идеологических детерминант становления и развития той или иной ветви педагогической мысли и практики образования.
2. Изучение и анализ развития научного педагогического знания предполагает обращение к теоретическому и личностному его основоположениям в рамках реализуемых в единстве онтологического и феноменологического исследовательских подходов.
Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых - на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: четкое понимание того, какую форму знания мы в рамках исследования целенаправленно описываем и анализируем; выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.
Феноменологический подход определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога. В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.
3. Задача систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, обусловливает использование диверсификационного подхода. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.
4. Важным методологическим средством изучения развития педагогического знания является периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе, что в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки как целостного феномена, отдельных типов знания, тех или иных процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследования; пониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; пониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; индивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.
5. Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических и теоретических проблем современной историко-педагогической науки, являются принципы парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя.
III. Понимание сути и содержания педагогической концепции и теории, логики и этапов их генезиса как основы для осмысления процедуры развития педагогического знания в высших его формах, включающее совокупность следующих позиций:
1. Педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности.
Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.
Педагогическая концепция представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.
2. Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания. Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- представлена целостная концепция методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания;
- обоснованы круг и содержание исследовательских установок применительно к изучению историко-педагогического процесса, составляющих основу формирования системы методологических подходов, определены логика и этапы формирования данной системы;
- обоснована классификация методологических подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументированы специфика и функционально-целевое назначение данных подходов при изучении развития педагогического знания;
- уточнены и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем отечественной историко-педагогической науки;
- установлены ведущие основоположения формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, сама процедура периодизации обоснована в качестве методологического средства исследования;
- разработаны требования и содержание онтологического и феноменологического подходов в историко-педагогическом исследовании, аргументирована необходимость их комплексного применения;
- введены в инструментарий историко-педагогического исследования социально-стратификационный и диверсификационный подходы, обоснованы их концептуальные положения и основы применения;
