В основе третьего способа - стремление как можно ближе приблизиться к реализации основной гносеологической задачи исследования, суть которой заключается в том, чтобы, изучая текст, понять, реконструировать и описать процессы зарождения и появления зафиксированного в нем знания. Но при этом максимально точно сохранить лексику первоисточников.
В диссертации доказывается, что все три обозначенных способа анализа обладают специфическими исследовательскими возможностями. Их совместное использование способно придать историко-педагогическому исследованию целостность и глубину, выявить многосторонность исторического знания, сохранив его первозданность и позволив ему операционализироваться в современном языке, стать доступным для понимания и оценки.
Задачи первого способа интерпретации концентрируются в плоскости выявления места и роли авторского знания в структуре процесса генезиса научного знания по линии от прошлого к сегодняшнему. Задача второго - обозначение места авторского знания в конкретной системе культурно-временных координат. Он определяет степень созвучия или диссонанса языка, мировидения ученого по отношению к его времени, когда необходима именно уровнево-цивилизационная идентификация данного знания на предмет стереотипности или уникальности. Ведущий посыл третьего способа - определение типа выявленного знания, анализ способа его получения, т.е. реконструкция тех процессов познавательной деятельности, в рамках которых изучаемый текст когда-то формировался. Данный способ, в первую очередь, служит выявлению внутринаучных закономерностей развития анализируемого знания.
Учитывая, что заметной спецификой познания историко-педагогических текстов, содержащих гуманитарную мысль, является то, что это всегда многоаспектный диалог, восходящий к диалектике, в исследовании обосновываются возможности, принципы и правила герменевтического подхода, обращенного к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам человеческой деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания.
Решая следующую задачу исследования - обоснование процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, мы доказали, что роль периодизации не исчерпывается только установлением каких-то меток-ограничений, фиксирующих промежуточные этапы и финальный план генезиса изучаемого явления. Периодизация в своей основе предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе. Это в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Для иллюстрации данного положения в диссертации раскрываются возможности, направленность и специфика применения различных подходов к построению периодизации развития знания.
Проведенный теоретический анализ проблемы выбора оснований для построения периодизации, в том числе изучение работ классиков истории педагогики (Ш.И. Ганелин, Ф. Ге, Е.Я. Голант, М.И. Демков, Фр. Диттес, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, Л.И. Модзалевский, П. Монро, Ю. Паротц, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, Т. Циглер, К. Шмидт и др.), дал основание утверждать, что выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки, отдельных типов знания и процессов определяется рядом оснований. Ведущими из них являются: учет особенностей методологических подходов, избираемых в качестве базовой платформы исследования; понимание многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; понимание дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; учет индивидуальных предпочтений ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.
В заключении главы формулируется вывод о том, что средства историко-педагогического исследования должны выступать в качестве стройной системы, объединяющей на единой методологической платформе всю совокупность используемых понятий, принципов, методов и исследовательских процедур. В этом случае они обеспечивают необходимую в соответствии с научными канонами глубину и качество анализа развития знания в историко-педагогическом процессе. При этом в формируемой системе важная роль принадлежит исследовательским средствам, способным раскрыть личностный, субъектный план историко-педагогического знания.
В третьей главе «Изучение концепций и теорий в контексте эволюции педагогического знания» приведено решение следующих задач исследования: анализ теоретико-методологических подходов к пониманию моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обоснование диверсификационного подхода в изучении развития данного знания; анализ теоретических представлений современной науки о феноменах научной концепции и теории, выявление детерминант и этапов их формирования в структуре историко-педагогического процесса и разработка аналитической модели изучения педагогических концепций и теорий.
Исследованием установлено, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах. Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым» и др.
Проведенный теоретический анализ работ М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Роботовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. позволил сделать вывод, что среди исследовательских планов, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, важно зафиксировать следующие:
- процессуальный: выявление логики, этапов, трудностей и противоречий получения, приращения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в общем континууме роста педагогического знания в историко-педагогическом процессе;
- субъектный: определение ведущих и ведомых субъектов (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов) историко-педагогического процесса, непосредственно реализовывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания;
- деятельностный: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целеполагание, содержание, формы, методы и т.д.;
- рефлексивный: выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов, процедур познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности;
- результирующий: выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатов; определение закономерностей и противоречий восходящего движения форм знания;
- средовой (факторный): выявление факторов и особенностей педагогической среды, а также внешней по отношению к ней социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие массового и индивидуального педагогического сознания, возникновение и преобразование различных сторон педагогической науки и практики; определение соответствующих противоречий и трудностей развития знания;
- функциональный: выявление феноменов влияния развивающегося знания на общественно-педагогическую ситуацию, на педагогическую науку и практику, на социальную действительность в тех или иных её аспектах и т.д.
В главе показывается, что адекватное понимание логики и разнообразия путей развития педагогического знания возможно только тогда, когда во внимание принимается ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания. Исследование выявило следующие ведущие особенности педагогического знания. Во-первых, оно всегда есть производное от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного пластов знания. Вхождение в оба пласта знаний (в язык науки и язык обыденно-практический) одних и те же педагогически значимых терминов (воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др.) требует от исследователя аккуратности в оперировании ими, а также проведения специальной процедуры разграничения их значений в каждой из точек историко-педагогической реальности.
Во-вторых, к педагогическому знанию не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знания. В частности, исходя из того, что педагогическое знание характеризуется выраженной диалогичностью, для него характерна особая форма существования истины, которая на практике весьма относительна, не константна. С каждым новым прочтением осуществляется новое понимание знания. В процессе творческого «диалога» его автора и субъекта познания порождаются новые смыслы и значения. В этом плане педагогическое знание в целом и каждый отдельный его элемент представляют собой открытую развивающуюся во времени и пространстве систему.
В третьих, невозможно обнаружить в эволюционном развитии педагогического знания какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму), не зависящий ни от цивилизационного разнообразия обществ, ни от проявления педагогической культуры у различных народов. Мы считаем, что для исторического развития педагогической теории и практики характерна периодическая смена или переориентация целей и направлений их эволюции, что связано как с изменениями в развитии общественного строя, так и с временными вспышками интереса у педагогической общественности к различным новациям в образовании и воспитании либо же с победой одной из конкурирующих концепций или теорий.
В четвертых, одна из особенностей педагогического знания заключается в том, что в нем не происходит свойственной для многих естественных наук прямой смены одних теорий другими. Большинство теорий и концепций в исторических педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно. Научно-педагогическое знание традиционно развивалось путем непрерывного выдвижения новых гипотез и создания таких концепций, в которых та или иная проблема получала более глубокую и всестороннюю разработку. Тем самым происходило опровержение не общей идеи, выраженной в форме гипотезы, не концепции и теории, а лишь той конкретной формы их проявления, которую имела данная гипотеза, концепция и теория в каждый конкретный момент времени.
Теоретический анализ показал, что ведущими механизмами и путями развития педагогического знания в поливариантном режиме выступают: а) «гибридизация» (М.А. Розов) исследовательских программ, что обеспечивается полифункциональной деятельностью ученых, работающих на одной исследовательской площадке, но в рамках разных наук, в разных подходах, парадигмах, методиках. Примером тому явился научный прорыв, произошедший в педагогике на рубеже XIX-XX веков, когда сфера педагогических исследований была расширена как за счет собственно педагогических, но реализованных в различных парадигмальных подходах исследований, так и за счет работ, выполняемых в пограничных с педагогикой областях такими науками, как гигиена, психология, психофизиология, медицина и др.; б) процесс модификации наличного знания в результате появления новых теоретических и эмпирических данных или в связи с необходимостью его семантической и логической оптимизации; в) процесс интеграции научного знания, задействующий внутридисциплинарные потенциал и механизмы его развития и углубления.
Анализ источников, механизмов, путей и факторов развития педагогического знания в историко-педагогическом процессе показал, что результативность и эффективность научно-репродуктивных систем общества определяются совокупностью различных обстоятельств его жизни, которые вытекают из национальной, религиозной, нравственной, политической и т.д. многогранности любого общества. Данные обстоятельства разнообразны с точки зрения организованности, повторяемости и предсказуемости, широты охвата и детерминации территории и масс и т.д., являются мобильными по природе возникновения и протекания. То или иное сочетание этих обстоятельств порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития науки (исследовательские ситуации), в которых закладываются траектории становления и развития научного знания.
Решение задачи повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, потребовало разработки специального подхода, который определен нами как диверсификационный подход. В его основе лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.
В ходе исследования мы пришли к выводу, что важным обстоятельством, предопределяющим системный характер изучения развития педагогического знания, является понимание сути, содержания, организационных и динамических основ научного педагогического знания в целом и высших его форм - концепции и теории, а также построение модели их генезиса, выявление алгоритма их изучения и описания. Это определило постановку соответствующих исследовательских задач и дальнейшую логику нашей работы.
Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многофункциональность и многозначность. Это обусловливает сложность их выявления и описания в континууме историко-педагогического знания. В качестве доказательства этого положения в диссертации приведен пример изучения отечественными историками педагогики (О.Н. Аринина, Л.Л. Ворошилова, И.В. Кулешова, Г.А. Репина, Н.П. Юдина, Ян Минюй и др.) теории и практики «свободного воспитания». Мы обнаружили его исследование в историко-педагогических работах в следующих контекстах: как «теорию свободного воспитания», как «концепцию свободного воспитания» и как «идеи свободного воспитания». При этом примечательно, что в различных исследованиях речь идет хоть и в разных контекстах, но практически об одном и том же.
Анализ представленных в диссертации научных подходов к смысловым значениям концепции и теории, к их структуре, функциям, этапам и факторам, обусловливающим их развитие, позволил выявить основные особенности их понимания и представления как форм научного знания.
В главе показано, что при изучении научной теории следует учитывать различные аспекты данной формы знания. Среди ведущих аспектов мы выделили следующие:
- теория - это определенная совокупность, логически выстроенная целостность, система достоверных научных положений, раскрывающих то или иное знание;
- чтобы стать теорией, знание должно достигнуть высокой степени зрелости. Степень такой зрелости определяется, прежде всего, наличием в его структуре соответствующих исследуемому предмету объективных законов;
- выступая как средство познания, теория, как таковая, не может быть правильной или неправильной, она является либо полезной, эффективной либо бесполезной, неэффективной;
- для теории обязательным является наличие в её структуре системных эмпирических и (или) теоретических обоснований и доказательств входящих в неё положений. Сами положения должны «обладать качеством, которое давало бы принципиальную возможность определить их истинность или ложность» (К.Р. Поппер);
- «хорошая», т.е. развитая теория обязательно является эвристической, она постоянно подталкивает к расширению спектра исследовательских вопросов в своем проблемном поле, открывает горизонты новых исследований;
- содержащееся в теории знание должно быть способно беспрерывно генерировать разнообразные гипотезы, направленные на объяснение как можно более широкого круга явлений, на непрерывное углубление знаний о них. При этом если гипотеза, порожденная теорией, подтверждается, теория вступает в силу или продолжает оставаться в силе. Если же гипотеза, порожденная теорией, не подтверждается, то необходимо признать, что теория либо вторглась в «чужую» область действительности, регулируемую законами другого порядка, требующими кардинально иных теоретических построений, либо теория должна быть пересмотрена или отвергнута;
- парадигмальный характер теории определяется подходом к научному обоснованию её определяющего начала, отражающего фундаментальную закономерность исследуемого теорией предмета.
Что касается термина «концепция», то анализ закономерностей развития и трансформации знания дал возможность констатировать, что на практике в науке в отношении данного термина сложилась устойчивая полисемантическая традиция, в соответствии с которой в нем выделяются как минимум следующие шесть смысловых полей и предназначений:
- концепция - это то, что указывает на создание в процессе мышления новых теоретических построений, на появление мыслительных продуктов;
- термином «концепция» обозначаются какие-то исходные положения, принципы, установки, несущие в себе «смысловое ядро» нового знания;
