III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в) - условия порождающие недостатки воспитания в семье;
III г) - условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви-тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);
в) недостатки учеб-ных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя-зи между группами причин, различаются явления первого и вто-рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след-ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.
Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе особенности воспитания в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин. (3, стр. 40-68)
Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе-ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част-ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас-сматриваются три группы причин неуспеваемости:
I. Общепедагогические причины.
II. Психофизиологические причины.
III. Социально-экономические и социальные причины.
Причины I группы порождаются, как считает автор, недо-статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен-но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци-пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто-рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи-зического, физиологического и интеллектуального развития де-тей.
Причины III группы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита-ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш-ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.
В данной классификации внутреннее по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь-ные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи-ны социальные. С другой стороны, невер-но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
Таким образом, представленные характеристики в данной классификации выделяют отдельные причины неуспеваемости, а не рассматривают ее в комплексе. Для выявления и диагностики неуспеваемости необходимо раскрыть все возможные причины ее возникновения, а это дано в классификации Ю.К. Бабанского.
Физиологические причины школьной неуспеваемости хорошо изучены
в детской патопсихологии и детской психиатрии (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева). К ним относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности. Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов, например, недостаточностью речевого развития, слабой работоспособности и моторики у одного и того же ребенка. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).
Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность (“гиперактивность”), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.
Наблюдения в массовой школе показали, как проявляются типичные последствия органического поражения на протяжении урока в поведении неуспевающих детей. Двигательно расторможенные дети всегда находятся в состоянии неупорядоченной активности - вертятся, постоянно поворачиваются к соседям, с грохотом роняют на пол учебники, карандаши, линейки, тетради. Могут импульсивно вскочить и броситься за ними в другой конец класса, с шумом пролезая между партами. Такие дети выкрикивают ответ учителю, в то время когда он спрашивает другого ученика, громким голосом пытаются подсказать то, чего сами не знают, разговаривают со своим товарищем, сидящим в другом конце аудитории. Медлительность, трудности включения приводят к тому, что такой школьник не сразу начинает работать на уроке, вытаскивает портфель только после многократного напоминания, но вместо учебника достает конфету, разворачивает, шуршит оберткой, делится ей с соседом, пропуская в это время объяснения педагога. Нарушение процесса запоминания, кратковременные выпадения отдельных слов (динамические амнезии, сосудистые склеротические изменения) проявляются в том, что ученик то помнит, то забывает правило, решение задачи, хотя иногда может выкрикнуть со своего места правильный ответ. Подобная неустойчивость результатов иногда приводит педагога к обманчивому впечатлению, что ребенок знает материал, но, уже подходя к доске, такой школьник все забывает и стоит с растерянным видом. Таким образом, учащиеся с легкими последствиями органического поражения головного мозга не пополняют запас учебных знаний, не усваивают новый материал, не тренируют собственную память, не могут длительное время целенаправленно заниматься одним и тем же делом. В итоге - у таких детей программный материал усваивается не в полном объеме, существенно нарушается процесс овладения учебными навыками, быстро нарастает стойкая школьная неуспеваемость.
У таких детей отмечаются колебания настроения от капризности, неустойчивости, беспорядочной активности к вялости, заторможенности, сонливости, плаксивости. Одновременное сочетание этих противоположно направленных процессов (возбуждения и торможения) обозначается как церебральная астения или “раздражительная слабость”. На школьных занятиях такие дети очень быстро, чаще всего неожиданно для окружающих, переходят от двигательной гиперактивности, громкого смеха, болтливости к слезам, оскорбительным выкрикам, недоброжелательным реакциям по отношению к другим. Не выносливость к длительной умственной нагрузке, быстрое утомление во время занятий приводят ближе к окончанию урока к нарастанию раздражительности, капризности, отказа от выполнения классных упражнений. Обратной стороной “раздражительной слабости” является нарушение произвольности, волевой регуляции поведения. Такой школьник не выполняет
домашнюю работу не только из-за усталости, но и от нежелания прилагать усилия, преодолевать себя. В быту это чаще всего расценивается как “лень, безделье, нерадивость”. Ребенок с повышенной двигательной активностью, ослаблением самоконтроля в школе постоянно толкается, бегает, вступает в конфликты с другими детьми, дергает девочек за волосы, плюется жеваной бумагой, импульсивно выкрикивает. В отличие от кратковременных эпизодов неправильного поведения здоровых школьников, у детей с органическим поражением головного мозга вышеперечисленные особенности сочетаются, выражаются ярко, массивно.
Существенное влияние на неуспеваемость оказывают особенности семейного воспитания. Отмечаются такие частые причины неуспеваемости, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию, ошибки в воспитании, неумелая помощь детям.
Выяснено, что для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное - положительное отношение родителей к образова-нию. Наблюдения за учащимися в школе, беседы с ними, учителями и родителями привели к выводу, что среди недостатков семейного воспитания, отрицательно влияющих на успешность учения школьников, неправильное стимулирование учения де-тей -- немаловажный момент. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества отходит на задний план, детей не спрашивают, что было интересного в шко-ле, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей работой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание дея-тельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество - много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной само-оценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завы-шенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их:
«Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» напи-сать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т. п. Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.
Рассеянность ребенка, неумение сосредоточиться на учебном процессе могут быть вызваны не только несформированностью процессов произвольной регуляции в силу мозговых дисфункций или недостаточной учебной мотивацией, но и тем, что значимые члены семьи ведут себя именно так: слабо реагируют на новую информацию, не проявляя к ней особого интереса. Ребенок, идентифицируя себя со взрослыми, усваивает их манеру поведения или общения и ведет себя подобным образом. Взаимоотношения в семье, где родные люди относятся друг к другу с пониманием и заботой, учитывают взаимные интересы, часто являются одним из важных гарантов успешной учебы ребенка.
Таким образом, в работах отечественных педагогов показано, что неуспеваемость вызывается комплексом причин как внутреннего, так и внешнего плана. Ведущую роль в появлении неуспеваемости играют физиологические, психологические факторы, а также особенности семейного воспитания и условия организации учебно-воспитательной работы.
1.3. Типология неуспевающих школьников.
Общая характеристика
Прежде чем рассматривать особенности проявления неуспеваемости у отдельных типов учащихся, дадим общую характеристику. В работах П.П. Блонского, И.В. Дубровиной, Н.И. Мурачковского указывается, что неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.
Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.
Такой подход к учению приводит к интеллектуальной систематической недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.
Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.
Попытки выделить типы неуспевающих школьников имеются в ряде работ А. А. Бударного. Он различает два вида неуспеваемости и указывает, что неуспе-ваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле-дующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот-носящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотно-сится с минимумом требований. Выдвигают и другое поня-тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это отно-сительная неуспеваемость -- недостаточная познавательная на-грузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.
Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наибо-лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.
Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»
По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.
Недостататок классификации А.М. Гельмонта связан с тем, что классификация связана с результатом обучения, но не связана с процессом, что не позволяет выявить причины неуспеваемости.
Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.
Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту-пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод ис-п6ользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школь-ников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, на-званный им «плохой работник». Его чертами являются следую-щие:
1) задания воспринимает невнимательно, часто их не по-нимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для пе-рехода к очередным видам работы);
3) не подмечает своих не-удач и трудностей;
4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
6) индифферентно отно-сится к результатам работы.
Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неус-певаемости. Другой выделенный тип назван патологическим -- это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьни-ки, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобре-нии со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психо-логический, нежели дидактический, характер.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский (10, стр. 30-45): за основу в данном случае взят характер взаимоот-ношений наиболее существенных сторон личности школьников:
