Учебное сотрудничество небуквально и незеркально, и в этом его главное отличие от предметно - манипулятивного взаимодействия. Буквальное подражание имеет место там, где ребенку дан готовый образец, который следует воспроизвести как можно точнее. Но в ситуациях, где образец отсутствует, где его надо найти, построить, в ситуации мыслительного поиска установка на исполнительство и копирование вредна И если учитель хочет научить детей учиться: искать то, чего они еще не ж знают, учебное (неимитационное) сотрудничество необходимо. Например, ситуация, где невозможно действовать неимитационно: учитель просит списать с доски без ошибок предложение «Я ошыбок не лублю», или ситуация, где учитель диктует слово орфоэпически, а детей просит, прежде, чем написать, спросить про все «опасные» буквы.
Во время занятий в классе учитель опирается не только на чисто учебное (понятийное) содержание, но и на личностно-эмоциональное общение, на предметно - манипулятивную деятельность. Поэтому на уроке есть место всем формам сотрудничества.
Практика показывает, до какой степени ученики склонны точно и слепо копировать действия учителя.
Написав на доске предложения для списывания, учительница машинально, по привычке, подчеркнула все безударные гласные, о которых ее ученики не имели ни малейшего представления. Тем не менее, эти «невидимые черточки» появились во всех тетрадях.
Сформулируем отличие учебного сотрудничества, необходимого для введения ребенка в системное, понятийное знание, от предметного сотрудничества, необходимого для освоения любых действий с орудиями труда. Методом буквальной имитации можно усвоить предметные действия, для которых анализ образца, выделение его существенных свойств - условие желательное, но необязательное. Для понятийных же действий, обязательно требуются ориентации на существенные, внутренние свойства образца, буквальная имитация гибельна: она порождает формализм знаний, непонимание учебного материала.
Далее более подробно мы хотим остановиться на сотрудничестве по форме «учитель-ученик».
Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию.
Умение учиться, как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Итак, учебное сотрудничество и умение учиться - это начало и конец одной и той же способности. Умеющий учиться - это попросту тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний - с книгой, кинофильмом, лектором, коллегой, с любым умелым и знающим коллегой. Первым таким источником, как правило, оказывается учитель начальной школы.
О полноценном сотрудничестве школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строит новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.
Три типа учебных заданий в учебном сотрудничестве с учителем предлагается Соловейчиком М.С.
· воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления;
· тренирующие в обнаружении границы собственных знаний;
· формирующие умение - запрашивать у учителя необходимую информацию.
Рассмотрим более подробно каждый из типов учебных заданий.
К I группе заданий, относятся:
· задачи - «ловушки», различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учителя, либо дают свой собственный ответ - верный или неверный. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точки зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное сотрудничество), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.
· задания - «ловушки», различающие понятийную и житейскую логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятия позиции учителя не вытесняет полностью собственную, житейскую, плохо осознаваемую точку зрения ребенка на слово о тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в поле ясного сознания» через из прямое, явное противопоставление. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова (например, слово «змея» с житейской точки зрения длиннее, чем слово «червячок»). Лишь за счет обнажения этой плохо осознаваемой житейской логики, обнаруживая ее противоречия с логикой научных понятий, ребенок может по-настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под давлением учительского авторитета) примет иную - понятийную точку зрения на слово.
· Задачи, не имеющие решения, воспитывают не буквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя.
Ко второй группе относятся:
· задания, позволяющие определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность (или не возможность) действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад,
· задания, учитывающие границы применения правила, проверки безударных гласных в корне слова.
· задания, имитирующие позицию учителя,
· задания разнообразившие орфографическую тренировку. К третье группе относятся:
· задания с недостающими данными, где ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных - достроить саму возможность предстоящего действия, что позволяет использовать схемы, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов;
· задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания, переворачивающие традиционно вопросно-ответную форму общения между учителем и детьми;
· задания, при которых ребенок не только овладевает самой вопросной формой (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам идёт, о чем надо спрашивать; где нужны ситуации открытого незнания, в которых дети точно знают, что они этого не знают.
Учебное сотрудничество детей друг с другом ( модель «ученик - ученик»). Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества.
В чем же главный психологический смысл организации учебного сотрудничества детей?
В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, для этого ему нужно общение с равным себе, то есть с детьми.
Начинать организацию детского сотрудничества на уроке можно буквально в первые дни школьного обучения.
Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (то есть классических «учительских» действий, наименее развитых у школьников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека).
Для этой формы организации учебного сотрудничества существуют правила организации работы детей на уроке и цели:
Во-первых, дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие школьники вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо успевающих детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера;
во-вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса;
в-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В I классе это функции контроля и оценки, во II-III классах постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи;
в-четвёртых, дать учителю, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.
Определены общие правила организации групповой работы:
1) При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в их опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи -- без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся.
2) Вводя каждую новую форму учебного сотрудничества, необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...).
3) По-настоящему образец совместной работы будет освоен только после разбора нескольких ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, приведший к ошибке. Типичные ошибки в организации учебного сотрудничества стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере две сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или с более старшими учениками).
Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» -- и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать (и не кулаком, а умным словом)». Во-вторых, стоит разыграть и высмеять гротескно заостренные отношения Выскочки, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа Ленивца, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких порочных отношений подскажет учитель: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение!»
4) Как соединять детей в группы? Разумеется, с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с недисциплинированными детьми первые доверительные контакты, показав им их собственные сильные стороны (озорники, как правило, чрезвычайно энергичны, и соревновательная обстановка групповой работы может направить их энергию в мирное русло). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы. Но и в таких «группах риска» можно решить труднорешаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться. И наконец, при планировании состава групп необходимо учитывать первое противопоказание, о котором будет сказано ниже.
5) Для срабатывания групп нужны минимум 3 -- 5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуализированный подход. К примеру, двух тихих девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить их круг общения).
6) При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие достоинства; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость...
Оценивать можно лишь общую работу группы. Ни в коем случае нельзя давать детям, работавшим вместе, разных оценок!
7) Работа парами не требует какой-либо перестановки парт. Для работы групп из трех-четырех человек парты надо ставить так, чтобы детям удобно было смотреть друг на друга:
То заранее составленном учителем плану расстановки парт и стульев дети могут сами подготовить класс к работе. В организации учебного сотрудничества между учениками необходимо знать основные противопоказания:
· Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.
· Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы!) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».
· Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. (Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)
· Нельзя занимать совместной работой детей более 10--15 минут урока в I классе и более половины урока во II классе -- это может привести к повышению утомляемости.
· Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен «шумомер» -- звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.
· Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).
Таким образом, зная формы организации учебного сотрудничества с младшими школьниками в процессе обучения, учитель должен иметь представления о разных типах учебных заданий, соблюдать общие правила организации совместной работы, определять цель групповой работы.
2.2 Опытно-экспериментальная работа по организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе
В теоретической части работы были рассмотрены предпосылки и рекомендации организации учебного сотрудничества, как условие эффективного обучения русскому языку, а так же рассмотрели показатели эффективности учебного сотрудничества (повышение мотивации, повышение эффективности усвоения учебного материала).
Исходя из этого были определены особенности взаимодействия учителя и учащихся с точки зрения эффективного педагогического взаимодействия в двух классах (контрольном и экспериментальном) при проведении уроков русского языка.
2.3 Исследования эффективности обучения русскому языку младших школьников на начало эксперимента
Для проведения эксперимено-исследовательской работы были выбраны два класса общеобразовательной школы г. Минусинска, 3 года обучения. Один из классов (3 «а») был обозначен как экспериментальный, второй (3 «б») - контрольный.
Перед проведением экспериментальной работы, был проведён контрольный срез, цель которого заключалась в проверке сформированности знаний, умений и навыков по русскому языку, учащихся 3 класса общеобразовательной школы № 4 г.Минусинска.
Учащимся было предложено написать диктант и выполнить грамматические задания к нему.
Цель диктанта была следующая: проверить умение писать под диктовку текст, включающий в себя орфограммы по основным темам:
* Большая буква в именах и кличках животных;
* Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;
* Мягкий знак в середине и конце слова;
* Безударные гласные в словах;
* Парные звонкие и глухие согласные в конце слова.
Цель грамматических заданий: проверить умение использовать теоретические сведения в практической работе.
При проверке работ мы руководствовались следующими критериями оценки письменных работ:
* Отметка «5» ставилась за диктант, в котором нет орфографических ошибок и все грамматические задания выполнены правильно;
* Отметка «4» - за диктант, в котором допущены 1-2 орфографические ошибки и 1 ошибка в грамматических заданиях;
* Отметка «3» - за диктант, в котором допущены 2-5 орфографические ошибки и 2 ошибки в грамматических заданиях;
* Отметка «2» - 6-8 ошибок и грамматическое задание не выполнено.
После проверки работ были получены следующие результаты.
В экспериментальном (3«а») классе оценку «5» получили -3 человека, что составило 11% от общего количества учащихся, «4» - 10 человек (36 %), «3» - 13 человек ( 46 %), «2» - 2 человека ( 7%)
При анализе работ были выделены основные группы и количество ошибок, допущенных на каждое правило.
Для легкости обозначили каждое правило римской цифрой:
(I) - большая буква в именах и кличках животных;
(II) - сочетания чу-щу, жи-ши, ча-ща;
(III) - мягкий знак в середине и конце слова;
(IV) - безударные гласные;
(V) - парные звонкие и глухие согласные в конце слова.
На правило I допустили ошибки 10 человек (36%)
На правило II - 10 человек (36%)
На правило III - 17 человек (61%)
На правило IV - 19 человек (68%)
На правило V - 15 человек (53%).
Таким образом, можно сделать вывод, что у учащихся слабо сформированы навыки по основным орфографическим правилам. На удовлетворительном уровне усвоены правила I и II, хуже правило IV.
Проанализировав выполнение грамматического задания, было определено, что учащиеся чаще всего затрудняются в заданиях, связанных с «орфографической зоркостью», так как в задании «подчеркнутые места, где можно допустить ошибки», подчеркнули все гласные и половину согласных более половины учащихся.
