При проведении работы в контрольном классе (3 «б»), были получены следующие результаты:
Оценку «5» получили - 2 человека, что составило 7% от всех учащихся класса, «4» - 9 человек (36%), «3» - 14 человек (50%), «2» - 2 человека (7%)
В диктанте были допущены следующие ошибки:
На правило I допустили ошибки 11 человек (39%)
На правило II - 12 человек (43%)
На правило III - 15 человек (53%)
На правило IV - 17 человек (57%)
На правило V - 16 человек (57%).
При анализе выполнения грамматического задания, было установлено, учащиеся 3 «б», контрольного класса допустили схожие ошибки, справились с заданием на том же уровне, что и учащиеся 3 «а», экспериментального класса.
Данные были занесены в таблицу № 1, в которой отражены характер орфографической ошибки, количество учащихся допустивших ошибки, а так же процентное их соотношение. В таблице № 2 отражено количество и процентное соотношение оценок.
Таблица № 1
Класс | 3 «а» | 3 «б» | |||
Номер правила | Кол-во учащихся, допустивших ошибки | Кол-во учащихся, допустивших ошибки в % | Кол-во учащихся, допустивших ошибки | Кол-во учащихся, допустивших ошибки в % | |
I | 10 | 36 | 11 | 39 | |
II | 10 | 36 | 12 | 43 | |
III | 17 | 61 | 15 | 53 | |
IV | 19 | 68 | 17 | 61 | |
V | 15 | 53 | 16 | 57 |
Таблица № 2
Класс Оценка | 3 «а» | 3 «б» | |||
Кол-во учащихся, получивших оценку | Кол-во учащихся, получивших оценку в % | Кол-во учащихся, получивших оценку | Кол-во учащихся, получивших оценку в % | ||
5 | 3 | 11 | 2 | 7 | |
4 | 10 | 36 | 9 | 36 | |
3 | 13 | 46 | 13 | 46 | |
2 | 2 | 7 | 2 | 7 |
Таким образом, проанализировав результаты контрольного среза, было установлено, что в обоих классах невысокий уровень успеваемости и результаты ненамного отличаются друг от друга. Исходя из этого, можно сделать вывод, что в данных классах учителя заботятся лишь о преподавании предмета, уделяют недостаточное внимание таким формам организации учебно-педагогического процесса, которые позволяют увеличить эффективность обучения учащихся в начальной школе, преподаватели придерживаются тактики невмешательства.
Данные, полученные в ходе эксперимента определили характер нашей последующей работы.
2.4 Организация обучения русскому языку младших школьников на основе учебного сотрудничества
На II этапе нашей экспериментальной работы мы предположили, что изменение характера педагогического взаимодействия (то есть организация учебного сотрудничества) в экспериментальном классе приведет к повышению эффективности обучения русскому языку младших школьников.
Учитывая рекомендации по организации учебного сотрудничества при обучении младших школьников, на первом этапе эксперимента создавались условия для эмоциональной и содержательной поддержки каждого учащегося и класса в целом. Для этого, во время урока поощрялись самостоятельность, инициатива, познавательная активность учащихся. Использовались вербальные виды подкрепления, такие как похвала (отдельному ученику или всему классу); письменные подкрепления (записи об успехах в дневнике, положительные записи в тетрадях, в дополнение к отметке). А так же невербальные подкрепления: жесты, прикосновения, мимика учителя. Как показывает практика, учащиеся обращают внимание на них не меньше, чем на вербальное поощрение.
На начало эксперимента было замечено, что многие дети испытывают тревогу в ситуациях ответа у доски. Иногда ребенок теряется, если даже хорошо знает материал. Некоторым ученикам необходимо «держаться» за учителя. Для поддержки и утверждения ребёнка в собственных силах, создавались ситуации, при которых учитель находился не рядом с ребёнком во время ответа, а в другом конце класса, при этом ученику разрешалось находиться не у доски, а у учительского стола или стула.
Для снятия эмоционального напряжения и разгрузки в течение урока проводились на физминутки. В процессе эксперимента были изменен ход и содержание физминуток. На занятиях использовались новые, нестандартные физминутки, где все слова и движения дети повторяют за учителем. Новые физминутки проводились с целью снятия утомляемости у детей, переключения внимания, повышения мотивации, развития самостоятельности. Такие физминутки позволяют не только расслабиться, но и ощутить свой успех.
Чтобы отвлечь учащихся от постоянной идентификации своих действий учительскими, использовались различные приемы и задания.
Нарочно допускалась ошибка в записях на доске. Если дети ее не замечали, мы сами говорили: «Дети! У меня на доске ошибка. Ну-ка, кто ее найдет?»
Так же использовался прием ситуации конфликта и опровержения, когда дети получали карточки с заданиями с заранее запрограммированными ошибками на изучение правила и учащиеся должны были их исправить и объяснить.
Использовались задания, на которые есть несколько вариантов ответов. На уроках предлагалось несколько слов, которые нужно распределить на несколько групп. Количество групп и признаки, по которым нужно слова объединить, не указывались. Подобные задания помогали развить вариативность мышления и не имитационное поведение.
Также на уроках русского языка использовались различные задания-«ловушки», задания, не имеющие решения, задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.
Для учащихся создавались условия для формирования и развития навыков контроля и оценки деятельности, планирования собственной деятельности и деятельности группы.
Дифференцированный подход к учащимся и дозированная помощь постоянно осуществлялась на уроках. В начале нашей работы мы предупредили учеников, что каждый из них может что-то забыть или ошибиться, но в этом случае не надо сидеть и переживать, нужно поднять руку. Учитель не будет решать за учащихся их задания, он может указать место, где допущена ошибка, вспомнить вместе с ребенком правило, обратить внимание на особенности условия, которые ребенок не заметил.
Для развития способности анализировать использовались задания на группировку трех видов: «сходство», «отличие», «перечисление».
Помимо этого для неуспевающих учеников использовались задания индивидуального характера.
На уроках русского языка использовались различные формы учебного сотрудничества. Была организована работа по схемам «учитель-ученик», «ученик-ученик».
При работе по схеме «учитель-ученик», использовались задачи - ловушки, учитель задавал вопрос (или задание) при ответе на который предлагался заведомо не верный ответ, дети либо повторяли ответ либо находили правильный ответ или выполняли задания. Но прежде, чем дать задание всему классу, учитель в паре с учащимся давали образец совместной работы: например, мы называли ответ на свой вопрос, затем спрашивали партнера (ученика) «А как ты думаешь?». Если ребенок сразу же безоговорочно соглашался с ответом, мы спрашивали: «Ты веришь, мне на слово или проверил? Покажи, всему классу как ты проверил». Если ребенок затруднялся в ответе, то учитель или учащиеся ему помогали. Затем, «договорившись» с учеником, мы пожимали друг другу руку, жестом показывая классу: «Мы согласны. Мы договорились».
Также использовались задания - задачи, не имеющие решения, которые воспитывают не буквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя.
Следующей группой заданий на уроках являлись задания, учитывающие границы применения правила, проверки безударных гласных в корне слова, задания разнообразившие орфографическую тренировку.
На уроках широко использовались задания с недостающими данными, где ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных - достроить саму возможность предстоящего действия, задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания, переворачивающие традиционно вопросно-ответную форму общения между учителем и детьми.
Учебное сотрудничество детей друг с другом ( модель «ученик - ученик»). Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества. Работа по данной модели реализовывалась через работу учащихся в парах, в тройках, микрогруппах.
Во время самостоятельной работы класса по этому образцу отмечали как положительные, так и отрицательные примеры. Отрицательные примеры отмечались анонимно, то есть без названия фамилий.
Таким образом, в формирующем эксперименте мы, опираясь на мнения и рекомендации психологов и педагогов, рассмотренные во второй главе данной работы, использовали различные методы, приемы и средства, которые помогли нам организовать учебное сотрудничество на уроках русского языка.
Изменив стиль взаимодействия, систему подкреплений и требований, используя эмоциональные разгрузки, индивидуальный подход к учащимся, педагог стремился повысить учебную мотивацию, снизить уровень тревожности, сориентировать учащихся на самостоятельный и творческий подход к учебным заданиям, повысить эффективность обучения русскому языку в целом.
2.5 Анализ экспериментального исследования
На заключительном этапе экспериментального исследования был проведён повторный контрольный срез, цель которого заключалась в проверке сформированности знаний, умений и навыков по русскому языку. Учащимся было предложено написать диктант и выполнить грамматические задания к нему. Диктант включал в себя все орфограммы, изученные за время проведения эксперимента.
Наблюдая, на уроках русского языка за учащимися в контрольном и экспериментальном классах мы отметили, что в экспериментальном классе учащиеся внимательнее на уроках, самостоятельнее, инициативнее.
Анализируя работы учащихся и оценивая их, мы руководствовались те ми же критериями, что и при проведении констатирующего эксперимента.
После проверки работ были получены следующие результаты.
В экспериментальном (3«а») классе оценку «5» получили -10 человек, что составило 36% от общего количества учащихся, «4» - 13 человек (46 %), «3» - 5 человек (18 %), «2» - 0 человек ( 0%).
В контрольном классе были получены следующие результаты: оценку «5» получили - 4 человека (14%), «4» - 11 человек (39%), «3» - 12 человек (43%), «2» -1 человек (3%).
Данные контрольного среза занесены в таблицу № 3.
Таблица № 3
Класс Оценка | 3 «а» | 3 «б» | |||
Кол-во учащихся, получивших оценку | Кол-во учащихся, получивших оценку в % | Кол-во учащихся, получивших оценку | Кол-во учащихся, получивших оценку в % | ||
5 | 10 | 36 | 4 | 14 | |
4 | 13 | 46 | 11 | 39 | |
3 | 5 | 18 | 12 | 43 | |
2 | 0 | 0 | 1 | 4 |
При анализе таблицы можно отметить, что отметка «2» за диктант в экспериментальном классе, исчезла вообще. Основная масса учащихся (83%) написали диктанта на «4» и «5».
Как видно из таблицы, у учащихся контрольного класса по-прежнему, присутствуют двойки. Основная масса (82%) учащихся получила отметки «3» и «4», отметку «пять» получили всего 4 человека (15%).
В данном классе учащиеся допустили ошибки на правила, изученные в первом классе, в то время как в экспериментальном классе подобных ошибок вообще не было.
С грамматическими заданиями учащиеся экспериментального класса справились гораздо качественнее и быстрее, чем в контрольном классе.
Сравним данные, полученные при первом контрольном срезе (формирующий эксперимент) и при втором контрольном срезе (констатирующий эксперимент) в каждом классе. (Таблица № 3)
Таблица № 3
Оценка | 3 «а» класс (экспериментальный) | 3 «б» класс (контрольный) | |||
Результаты контрольного среза формирующего эксперимента | Результаты контрольного среза констатирующего эксперимента | Результаты контрольного среза формирующего эксперимента | Результаты контрольного среза констатирующего эксперимента | ||
5 | 3 (11%) | 10 (36%) | 2 (7%) | 4 (14%) | |
4 | 10 (36%) | 13 (46%) | 9 (36%) | 11 (39%) | |
3 | 13 (46%) | 5 (18%) | 13 (46%) | 12 (43%) | |
2 | 2 (7%) | 0 | 2 (7%) | 1 (4%) |
Анализируя результаты мы видим, что оценки в начале эксперимента в контрольном и экспериментальном классе отличались не на много. По окончанию эксперимента разница между оценками экспериментальном и контрольном классах, существенно отличаются.
Отсюда можно сделать вывод, что обучение русскому языку и усвоение материала в контрольном классе стало эффективнее.
Таким образом, на завершающем (контрольном) этапе нашего эксперимента мы можем сделать вывод; что изменения характера педагогического взаимодействия, в частности организация учебного сотрудничества на уроках русского языка повышает творческую активность и творческую способность учащихся, повышает уровень мотивационной сферы учащихся и все вышеперечисленное обеспечивает более эффективное обучение русскому языку в начальной школе.
Заключение
В нашей работе мы рассмотрели вопросы, касающиеся организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе.
Поставленная нами цель была выполнена, то есть мы изучили влияние учебного сотрудничества на эффективность обучения русскому языку младших школьников.
В процессе нашей исследовательской работы выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.
Мы выполнили поставленные нами задачи:
· Изучили и проанализировали литературу по данному вопросу.
· Рассмотрели понятие «учебное сотрудничество» в современных психолого-педагогических исследованиях.
· Организовали работу с учащимися на уроках русского языка в рамках учебного сотрудничества.
В своей работе, в качестве методологической основой являлись работы по организации учебного сотрудничества:
1.принципы организации учебного сотрудничества В.А. Ляудис, которые определяются как совокупность аспектов, таких как:
· совместная деятельность ученика и учителя;
· деятельность, направленная не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм учебного сотрудничества и общения;
· учебное сотрудничество и общение - ведущий, побуждающий фактор учения на всех этапах обучения русскому языку.
2. идея М. Соловейчик об учебном сотрудничестве как едином способе присвоения культуры через различные типы учебных заданий.
К концу нашего исследования мы пришли к выводу, что учебное сотрудничество является условием эффективного обучения русскому языку в начальной школе.
Библиография
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Педагогика, 1986.
2. Андреева Г.М. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии, 1992, № 2.
3. Андриевская В.В. и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников. // Вопросы психологии.- 1985. № 4.
4. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988.
5. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: АПН - 1959 - 346 с.
6. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.- 1996.- 256 с.
7. Веренкина И.М. Преодоление возможных конкретных ситуаций между учителем и учениками на уроке. // Вопросы психологии.-1986.-№3.
8. Волина В.В. Учимся играя. - М.: Новая школа, 1994. - 448 С.
9. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.:АПН - 1962.- 288 с.
10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1967.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. псих, исслед.- М., 1956.
12. Грехнева Г., Корепова К. Родной язык, фольклор и литература в начальной школе//Начальная школа. - 1994. - №16. - С.1-2.
13. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии.- 1984.- № 3.
14. Дидактика средней школы: некие трудности современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина - 2-е изд., Перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1982.- 319 С.
15. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: книга для учителя. М: Просвещение. 1991.- 192 с.
16. Жгутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: книга для учителя.- М.: Просвещение.- 1998.
17. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.- М.: Просвещение.- 1964.- 264 с.
18. Занков Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы общения в начальных классах).- М.: Просвещение, 1970.
19. Занков Л.В. О начальном обучении.- М.: Изд-во АПН РСФСО, 1963.
20. Занков Л.В. Общение и развитие.- М.: Педагогика, 1968.
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Просвещение, 1998.-360 с.
22. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. - С-П.: Эксперимент.- 1997. - 70 с.
23. --Издательство Казанского института, 1985. - 192 С.
24. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1984. - 496 С.
25. Кан - Калик В.А., Кавалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. - №4.
26. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Лен.: 1976.
27. Концепция общего среднего образования (проект)//ВНИК « Школа ». М., 1988.
28. Лагузова Е.Н. Фразеологическая работа в начальной школе//Начальная школа. - 1994. - №3. - С.30-34.
29. Леднев В.С. Содержание образования: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1989. - 360 С.
30. Леонтьев А.А. Педагогическое общение, - М.: Педагогика. -1979.-201 с.
31. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528 С.
32. Львов М. Р. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М, 1983.
33. Львов М. Р. Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие. - М.: Просвещение. -1987.-415с.
34. Львов М. Р. Хрестоматия по МПРЯ методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. - М: Просвещение. - 1996.-352с.
35. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания российского языка:Учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1988.- 240 С.
36. Лядиус В. Я. Нигуре И. п. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: международная педагогическая академия. - 1994.
37. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов/М.Р. Львов, Т.Г. Ралцаева, Н.Н. Светловская - 2-е изд., Перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 415 С.
38. Методические трудности развития педагогической науки/Под ред. П.Р.Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. - М.: Педагогика, 1985. - 240С.
39. Педагогика высшей школы: Учебное пособие/Под ред. Н.М. Пейсакова.
40. Педагогика школы/Под ред. Чл.-Кор. АПН СССР Г.Н. Щукиной. - М.:Просвещение, 1977. - 384 С.
41. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Под ред. Проф. И.Т. Огородникова. - М.: Просвещение, 1978. -320 С.
42. Педагогика/Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. - М.: Просвещение,1986. - 336 С.
43. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 С.
44. Программы общеобразовательных учреждений по системе Л. В. Занкова. - М. ФНМЦ. - 1999 - 224с.и 7
45. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов по специальности «Педагогика и методика нач.обучения».- М.: Просвящение, 1979. - 431 с., ил.
46. Русская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./Гл. Ред. В.В.Давыдов. - М.: Крупная русская энциклопедия, 1993. - 608 С.
47. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике//русская педагогика. - 1947. - №5. - С.17.
48. Соловейчик М. С, Жеден П. С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / под ред. Соловейчик М. С. -М.: Просвещение. -1993.-383с.
49. Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1973.
50. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. Л. К. Марковой. -М.: Просвещение, 1986.
51. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. - 3-е изд. Перераб. И доп.- М.: Юрист, 1997. - 512 С.
52. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. - 1993.-№3 -25с.
53. Шанский Н.М. В мире слов. - М.: Просвещение, 1981.
54. Шварц И.Е. Педагогика школы: Учебное пособие. Часть I. Общие базы.Дидактика. - Пермь: Просвещение, 1968. - 282 С.
Приложение 1
Диктант «На рыбалке»
Солнце уже садилось. Мы с дядей тронулись в путь. Дорога к реке шла через рожь. Все в пути меня занимает. Вот пробежала мышь. Где-то слышится плач птицы. Так поет сыч.
Вечер. Близится ночь. Кругом стоит полная тишь. Только не унимается дергач да камыш ведет тихую беседу с рекой.
Начинаем удить. Сразу же попадается ерш. Смотрю, а у дяди бьется на леске огромный лещ. Про мелочь и говорить не приходится. Она попадается каждую минуту. Незаметно приходит полночь. Мы уходим в шалаш и там проводим остаток ночи.
(87 слов)
Грамматическое задание:
1. Над существительными из первого абзаца надпишите склонение.
2. Выпишите слова с орфограммой «Буква ь после шипящих на конце существительных», обозначьте орфограмму графически.
3. Выполните синтаксический разбор последнего предложения.
Приложение 2
Диктант «Зимовка рыб»
Наступила зима. Спят в своих норках ежи. Уснул до весны медведь в берлоге. Толстой корой покрыл мороз пруды, реки, озера. Под водой тишина. Рыбы стоят на дне большими стаями. Их головы повернуты в одну сторону.
Место для зимовки рыбы находят осенью. Сом плавает летом в глубоких местах, ищет подходящую ямку. Он любит лежать в таких ямках. Днем он дремлет. Ночью выходит на охоту. Схватит маленькую рыбку, рака, лягушку. Зимой засыпает сом в своем убежище. Жизнь в подводном царстве затаилась до весны.
(83 слова).
Грамматическое задание:
1. Синтаксический разбор первого предложения из второго абзаца.
2. морфемный разбор слов:
(в) норках
пруды
убежище.
3. Морфологический разбор слов:
(в) убежище-...
(в) берлоге-...
