гнучко реагувати на які-небудь ситуації;
краще пристосовуватися до навколишнього середовища;
45
швидко знаходити вихід із складних ситуацій; 45
реалізовувати свої плани й досягати мети.
Слід знати, що інформаційний блок, етапи ак45
туалізації й вироблення навичок повинні мати дуже гнучку структуру. У них немає чітких тимчасових обмежень і обов'язкового порядку проведення; вони накладаються один на одного або відбуваються паралельно.
Заключна частина уроку
VII етап. Завершення уроку. Очікування на зворотний зв'язок (5 % часу)
Завдання цього етапу; підбити підсумок уроку; з'ясувати, чи виправдалися чекання учнів; оцінити зміни рівня інформованості.
Усі уроки з використанням інтерактивних методів складаються з тих самих етапів. Проте обсяг часу етапу на кожному окремому уроці може бути різним. Це залежить від;
- мети уроку (це може бути урок одержання нових знань, урок узагальнення знань, практична робота);
- тривалості уроку (45 хв, 60 хв, 90 хв)
- рівня підготовленості класу (якщо учні добре підготовлені, більше часу можна присвятити набуттю практичних навичок, обговоренню екологічних і соціальних проблем) [47].
Розділ ІІ Експериментальне дослідження ефективності застосування форм і методів колективної пізнавальної діяльності учнів2.1 Взаємозв'язок колективної форми з іншими формами організації навчального процесу у практиці роботи вчителів початкової школиЗабезпечення організації виховної та навчальної роботи на засадах співробітництва учнів, колективістських взаємозв'язків-важлива умова формування особистості громадянина нашої держави. Педагогічна доцільність і продуктивність активного спілкування між учасниками навчального процесу була доведена ще Сократом. Твердження про необхідність такої роботи знаходимо у педагогічній спадщині І. Песталоцці, П. Блонського, С. Шацького, Т. Пінкевича та інших зарубіжних вчених. Як зазначають відомі педагоги В. Оконь, Ч. Куписевич, Е. Дрефенштедт, Е. Рауш, Е. Страчар, 3. Фабіан та відомі вчені із країн близького зарубіжжя й вітчизняні педагоги Ю. Бабанський, В. Давидов, В. Загвязинсысий, Л. Занков, В. Котов, О. Киричук, І. Казанцев, X. Лійметс, Б. Первін, М. Скаткін, основною характеристикою навчального процесу, зокрема роботи безпосередньо на уроці, на сучасному етапі є його індивідуалістична спрямованість. Зокрема, М. Скаткін підкреслює, що класно-урочна система «...в основному організує індивідуальну пізнавальну діяльність учнів і в ній зовсім немає місця для дійсно колективної роботи, коли у всіх учнів одна спільна мета і один працює на всіх й всі -- на одного... Найкращий засіб виховання колективізму -- активна участь у колективній діяльності. А основна діяльність учнів -- учбова -- майже позбавлена елементів справжнього колективізму» [1].
Вочевидь, причиною цього є передусім суперечність, яка ще не знайшла розв'язання у практиці роботи вчителя початкової і середньої школи, суперечність між індивідуальним способом засвоєння знань і колективним способом навчання. У зв'язку з цим у процесі засвоєння матеріалу учні відірвані один від одного. Натомість завданням виховання людини є формування громадянина як активного члена суспільства.
Водночас, незважаючи на існуючу суперечність, яка визначає характер учбової діяльності школярів, в теорії та практиці навчання зроблені спроби її усунення. У навчальному процесі вводиться так звана « колективна робота» (X. Лійметс, В. Котов, І. Чередов, І. Первін, М. Дежнікова). Хоча слід зазначити, що знак «дорівнює», який ставлять між цим поняттям та фронтальною роботою, є неправомірним, оскільки в їх основі лежить різна за своїм характером дидактична взаємодія.
Доцільність введення колективної учбової діяльності у старших класах доведена тривалими експериментальними дослідженнями, проведеними групою вчених Тартуського університету під керівництвом X. Лійметса та названими вище авторами.
Для початкової школи характерним є введення в урок окремих елементів колективних форм учбової діяльності учнів. Цілісне дослідження на матеріалі окремих навчальних предметів (трудове навчання, українська мова, образотворче мистецтво), проведено переважно у країнах близького зарубіжжя авторами Т. Кружиліною, І. Турро, Г. Цукерман. Психологічним підґрунтям для використання колективної дидактичної взаємодії між учнями є теорія Л. Виготського про закономірності розвитку вищих психічних функцій людини, яку продовжили і поглибили П. Гальперін, А. Лурія, О. Запорожець, В. Репкін, О. Леонтьев, В. Давидов, Д. Ельконін. Сутність її полягає в тому, що у процесі засвоєння досвіду людства дитина спочатку інтериоризує, тобто переводить сприйняте з рівня зовнішнього (слово, зоровий образ, тощо) у внутрішній, формуючи поняття про нього, потім екстериоризує сприйняте -- назовні проявляє через різні за характером дії те, як вона засвоїла нове. Процеси інтериоризації -- екстериоризації, як відзначає О. Леонтьев, органічно поєднані між собою і часто їх важко відокремити. Дослідження сучасних психологів, зокрема Д. Ельконіна та В. Давидова, доводять доцільність використання поряд із традиційними індивідуальними різновидами (індивідуальною, індивідуально-груповою та індивідуально-фронтальною) колективних форм учбової діяльності.
Водночас, їх наявність у процесі пізнання молодших школярів є об'єктивною. Організація діяльності учнів на уроці, незаперечно, повинна їм підпорядковуватися. Це проявляється перш за все у тому, що засвоєння нового відбувається у взаємодії того, хто пізнає, з чимось або з кимось (спілкування). Для молодших школярів пізнання відбувається зазвичай у процесі спілкування із вчителем.[12].
По можливості використання колективних форм діяльності свідчать результати анкетування вчителів початкових класів: усі без винятку вчителі вважають за можливе використання колективної роботи учнів у навчальному процесі. Разом із тим, як суттєві фактори, що не дозволяють втілити такі можливості у практичній діяльності, називають недостатню сформованість у учнів окремих навичок навчальної роботи (94 % опитаних), низьку дисциплінованість школярів в умовах демократичного спілкування (75 %), недостатню матеріальну базу кабінетів і школи та деякі інші (68 %).
Натомість у самих учнів існує велика потреба у спілкуванні, яке забезпечує колективна учбова діяльність.
Як свідчать дані, частина учнів, які надають перевагу самостійній роботі на уроці, вдома під час виконання завдань користуються сторонньою допомогою, а всі інші учні і у класі, і вдома потребують її. Доля допомоги однокласників під час виконання домашнього завдання не є великою. Це, очевидно, пов'язано з тим, що лише незначна частина школярів у класах, де проводили опитування, відвідує групу продовженого дня і має досвід колективної дидактичної взаємодії, а вдома таку допомогу використати майже неможливо.
Отже, проблема поєднання індивідуальних та колективних форм учбової діяльності школярів в навчальному процесі з метою підвищення його ефективності. Розв'язання цієї проблеми та її реалізація можуть бути втілені не тільки на уроці, а й у вільний від уроків час (на заняттях предметних гуртків, на екскурсіях, під час самостійної підготовки в групах продовженого дня).
Методика організації колективної учбової діяльності учнів різниться залежно від того, які дидактичні, розвивальні та виховні завдання мають бути вирішені в процесі роботи. Це -- взаємоконтроль, взаємодопомога та взаємонавчання.
Найбільш доцільними в практиці початкової школи є різноманітні види взаємоконтролю у формі взаємоперевірки, взаємоопитування та взаємо рецензування [16].
Високий дидактичний та виховний потенціал мають форми взаємодопомоги, які, як засвідчили результати експериментальної роботи, можуть бути здійснені у формі роботи парами або групами (по 4-6 осіб). Різновидами взаємодопомоги є робота консультантів, здобувачів знань, взаємонавчання.
Наведені нами різновиди форм колективної учбової діяльності учнів початкової школи частково знаходять місце у практиці роботи вчителя. Водночас, відбувається це досить рідко і спонтанно. Досвід використання колективної учбової діяльності молодших школярів на уроці вимагає вивчення і узагальнення.
Результати роботи з досліджуваної проблеми свідчать, що використання оптимальних варіантів сполучення індивідуальних та колективних форм учбової діяльності молодших школярів є одним із важливих шляхів підвищення ефективності навчального процесу у початковій школі. Крім того, мала обізнаність вчителів -- практиків у цій проблемі, недостатнє її методичне забезпечення, стихійність, яка спостерігається у використанні різновидів колективної взаємодії на уроці не дають змоги повно реалізувати дидактичний, виховний і розвивальний потенціал навчального процесу.
2.2 Творчі знахідки вчителів початкової школи з проблеми організації колективної пізнавальної діяльності молодших школярів
Великими можливостями етично-естетичного виховання володіють уроки образотворчого мистецтва, де багато декоративних і конструктивних робіт можуть виконуватися на уроках у процесі колективної творчості. Організація колективних форм учбово-виховного процесу спонукає до активізації творчої діяльності, до самовираження і самоствердження. Колективне обговорення, громадська думка і визнання результатів діяльності дитини є важливими умовами розвитку і вдосконалення його індивідуальних можливостей і здібностей. Тим самим створюються сприятливі передумови для прояву учнівських здібностей, схильностей і інтересів.
У основі колективної образотворчої діяльності лежить активна співпраця молодших школярів в їх головній праці -- учінні. Педагоги стверджують, що образотворча діяльність, зокрема її колективні форми, впливає на формування у дітей здатності розуміти і передавати в малюнках сприйняття внутрішнього стану інших людей, їх відчуття, переживання. Колективна робота в області образотворчої діяльності сприяє формуванню у дітей позитивних взаємин з однолітками, умінню домовлятися про зміст роботи, надавати допомогу тим, хто її потребує [18.
Виявляючи цікавість до співпраці і взаємодії, молодші школярі в малюнках використовують вдалі прийоми зображення, зразки і творчі знахідки товаришів, обмінюються цінною інформацією, збагачують свій досвід досвідом інших. Творчі сили всіх членів колективу направлені на досягнення загальної мети, при цьому в колективній діяльності може оцінюватися не тільки загальний результат, але і внесок кожного учасника загальної роботи. Уроки, де «учіння -- процес колективний, де створені умови колективного здобування знань, взаємозбагачення учнів, формування свідомості колективізму, містять високу виховну ефективність»
Існує різноманітна класифікація колективних робіт по образотворчій діяльності.
Однією з перших є класифікація колективних робіт по образотворчому мистецтву, запропонована ленінградським дослідником І.Н. Турро, який на початку 70-х рр. розглядав проблеми методики навчання молодших школярів колективної образотворчої діяльності.
Він виділяє три групи колективних робіт по образотворчому мистецтву:
* фронтальну;
* комплексну;
* колективно-виробничу.
До першої групи він відносить роботи, отримані шляхом з'єднання індивідуальних малюнків, зроблені з урахуванням загального задуму; до другої групи відносяться роботи, що виконуються по загальному рішенню на одному листку, коли кожен учень робить свою частину завдання, погоджуючи це з тим, що роблять інші. До третьої групи відносяться роботи, при виконанні яких кожен учасник виконує тільки одну певну операцію.
В кінці 70-х -- початку 80-х рр. поширення набула інша класифікація колективних робіт по образотворчому мистецтву (Т.Н. Доронова, Е.І. Коротєєва, Н.С. Михнюк і ін.), згідно якої вони діляться:
* на парні (робота в парі);
* групові (робота в невеликій групі);
* колективні -- загальні (робота виконується цілим класом). Організація колективної діяльності молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва істотно змінює структуру діяльності вчителя, підсилює його провідну роль як керівника дитячого колективу. Характер діяльності вчителя визначається цілями навчально-виховного процесу, а зміст занять направлений на рішення дидактичних і виховних задач. Наповнення діяльності вчителя новими функціями і змістом вимагає від нього творчого підходу у визначенні організаційних форм побудови уроку, у виявленні освітніх і виховних можливостей програмного матеріалу [24].
Залежно від виду образотворчої діяльності і теми уроку вчителеві необхідно використовувати певну форму колективної роботи. Наприклад, для малювання килимка з осіннього листя можна об'єднати двох сусідів по парті так, щоб їх загальна робота здавалася виконаною одним автором.
Для цього діти повинні домовитися між собою, скільки листя і яке листя вони малюватимуть, як вони композиційно розмістять їх на листі паперу, як використовуватимуть різну техніку зображення [28].
Легкими лініями діти олівцем намічають зображення листя, наносять прожилки, контури. Потім малюнок покривають аквареллю і, не чекаючи, поки вона висохне, добавляють інші фарби: ясно-зелену, темно-жовту, коричневу, залежно від того, як вони побачили осінні фарби листя. Такий прийом роботи аквареллю називають «по-сирому». В кінці роботи діти тонкою кистю промальовували прожилки і контур листя.
Проте така техніка вимагає певних навиків малювання. Молодшим дітям важко передати форму різьблених країв, ажурну мережу прожилків і інші деталі природної форми рослин. В цьому випадку допоможе техніка «друку». Як «печатки» підійдуть листочки з об'ємними прожилками -- клена, дуба, тополі і ін. Увага дітей звертається на те, що зовнішня сторона листя гладка, а на внутрішній виступають прожилки. На внутрішню поверхню листа діти рівномірно наносять шар фарби, їм надається свобода вибору квітів. Для такої роботи використовується гуаш. Фарбу набирають на кисть без попереднього змочування водою. Листок перевертають забарвленою стороною на папір, притискують його кінчиками пальців і розгладжують по малюнку прожилок. Потім акуратно знімають листок-«печатку» за корінчик. Працюючи в парах, діти по черзі можуть виконувати всі ці дії.
Іншою формою колективної роботи є групова, при якій клас розділяється на групи -- творчі майстерні по 5--6 чоловік. Темами для групової форми колективної творчості можуть стати різноманітні області і явища навколишнього світу, наприклад: «Світ казки», «Підводний світ і його мешканці», «Космічний простір», «Ліс і його мешканці», «Наше місто» і ін. При виконанні цих завдань повною мірою можуть виявлятися і розвиватися фантазія і уява дітей [16].
Роботу можна вести по двох напрямах: групи по темі виробляють сюжетну ідею картини і розподіляють між собою частини роботи. При виконанні роботи, наприклад, на тему «Підводний світ» в одних майстернях хлоп'ята малюють медуз, кальмарів, в інших -- водорості, в третіх -- дрібних рибок. Потім все це збирається на одному великому листі і виходить композиція підводного світу;
* групи виконують самостійну закінчену роботу згідно вибраної теми і потім спільно намагаються створити єдину композицію з них. Стосовно «Підводного світу» кожна група на окремому листі ватману вимальовує свою картину підводного світу -- і мешканців, і водорості, і пейзаж дна, -- які потім об'єднуються в єдине панно.
Ця форма колективної роботи також може виконуватися різною технікою зображення -- малюнок може поєднуватися з|із| аплікацією з кольорового паперу. Разом з традиційним промальовуванням об'єктів тонкими лініями, розфарбовуванням мазаннями або методом заливки, можна використовувати малювання методом стусана, який дозволяє дітям адекватніше зображати звірій, птахів, крони дерев. У дітей виникає відчуття задоволеності від роботи, що формує емоційно-позитивне відношення до процесу малювання. Для роботи цим методом необхідні густа гуаш і жорстка кисть|, яку при малюванні слід тримати перпендикулярно до площини листа, роблячи точкові рухи. Клас можна ділити на підгрупи, що працюють різними матеріалами: один ряд працює гуашшю, другою, -- крейдою, третій -- в техніці аплікації з кольорового паперу. Частина класу може малювати в теплій гаммі фарб, інша частина -- в холодній гаммі, а потім роботи зіставляються. Поділ класу допомагає наочно порівнювати виразність художніх засобів, наприклад колірні поєднання (теплі -- холодні, світлі -- темні).
Коли клас розбивається на групи для колективних робіт, вчитель пропонує хлоп'ятам усередині творчих майстерень вибрати «головного художника», який організовує роботу групи. У різних колективних завданнях в ролі «головного художника» можуть себе спробувати всі хлоп'ята. Це допомагає їм вільніше відчувати себе в колективі, розуміти необхідність злагоджених дій [19].
При колективній творчості класу учні виконують різні елементи єдиної композиції. Варіантом колективної роботи може бути оформлення класної кімнати до новорічного і іншим святам, створення декорацій до спектаклів і ін. Прикладом таких робіт може бути виготовлення паперових фігурок птахів і тварин, з яких можна скласти гірлянди, орнаментальні смуги для прикраси стін і вікон. Дуже подобається дітям малювати на повітряних кулях. Як робочий матеріал вони представляють особливий інтерес: доступні у великих кількостях, легкі, в постійному русі, барвисті, можуть бути використані для створення різних образів людей і тварин, казкових героїв за допомогою малюнка, гафрованого паперу, кольорової фольги, стрічок і ін. Для малювання на кулях підійдуть як звичайні фломастери, так і гуаш, в яку для легкості нанесення малюнка можна додати небагато рідкого мила. Ця форма колективної роботи дозволяє вчителеві брати активну направляючу участь, об'єднуючи дітей навколо основної ідеї. Наприклад, вчитель малює новорічну ялинку, а діти прикрашають її іграшками, або вчитель малює акваріум, а діти -- рибок в ньому, або вчитель малює вітку дерева, а діти -- птахів на ній [38].
Дітей радують заняття колективною творчістю, особливе задоволення приносить загальний результат, який завжди яскравіше по враженню, багатше за змістом і об'єднує їх переживання|вболівання| і відчуття. Позитивні емоції, у свою чергу сприяють розвитку дитячої творчості і сприятливо впливають на педагогічний процес.
2.3 Методика дослідження та його результатиПрацюючи в початковій школі села Глухи було проведено ряд досліджень, з допомогою яких можна було вивчити і узагальнити стан досліджуваної проблеми у цій школі.
Було проведено анкетування серед вчителів. Проаналізувавши результати дослідження, можна зробити такі висновки: 21% вчителів вже активно працюють з технологіями активної взаємодії учнів на уроці, 36,2% - починають використовувати технології в своїй практиці і 42,7% опитаних вчителів надають перевагу традиційним методам навчання.
Найбільш ефективними вважають технології групової, парної роботи. Методи «Ажурна пилка», «Займи позицію», «Мікрофон» частіше використовують на початку чи вкінці уроку на підсумковому етапі. Парну, групову роботу, імітаційні ігри є найбільш дієвими при вивченні та закріпленні матеріалу, а також на підсумкових уроках.
