Вчителі початкової школи визначили також і ряд недоліків технологій: потребується значна попередня підготовка до таких уроків і не лише самих педагогів, але і школярів; спостерігається шум під час виконання групами чи парами завдань; існує в деякій мірі необґрунтована критика учнів зі сторони однокласників чи представників інших груп.
Ті педагоги, які використовують активні технології в своїй діяльності, відзначають їх ефективність в порівнянні з традиційними, при яких учень виступає об'єктом навчання. Проте вважають, що найдоречнішим буде поєднання різних форм і методів роботи учнів на уроці, що буде забезпечувати його динаміку і активність учнів.
Для досконалого вивчення проблеми забезпечення активної дидактичної взаємодії учнів на уроці в початковій школі села Глухи у двох третіх класах був проведений експеримент , завданнями якого стало:
- проаналізувати стан досліджуваної проблеми в початковій школі села Глухи на основі анкет, спостережень, бесід з вчителями та учнями;
- виявити рівень знань з української мови та українського читання учнів третіх класів, проаналізувавши творчі і контрольні роботи, провівши ряд спостережень;
- дослідити вплив активних технологій навчання на загальний рівень знань учнів;
- порівняти і систематизувати результати констатувального та контролюючого експериментів, зробити відповідні висновки.
На констатувальному етапі дослідження було проведено ряд спостережень уроків математики, читання, української мови та інших предметів у третіх класах. Уроки були в основному традиційного спрямування. Вчитель працював зі всім класом, використовував різного виду фронтальні, індивідуальні завдання, самостійну. Був проведений детальний аналіз творчих і контрольних робіт учнів, а також бесіди з вчителями і учнями, для визначення загального рівня знань. Таким чином було виявлено, що 25% учнів володіють високим рівнем знань, 66% - середнім рівнем і 9% - нижчим середнього.
Учні цих класів не мали сформованих навичок роботи в групах, парах, навичок співпраці з однокласниками на уроках. Тому перед початком наступного етапу необхідно було працювати за інструкціями. Разом з дітьми були складені правила спілкування, правила взаємодії, що ґрунтувались на основі взаємоповаги, взаємодопомоги, взаєморозуміння.
На формувальному етапі дослідження була розроблена і експериментально перевірялася система оптимального вибору методів навчання, яка повинна сприяти активізації дитячої взаємодії. Було проведено ряд уроків української мови та читання в третіх класах. З одного класу було створено експериментальну групу (28 дітей), а з другого - контрольну (29 дітей). Рівень знань двох груп був відносно однаковим. Таким чином, уроки в першій - експериментальній - групі проводились з використанням активних технологій, групових, парних форм роботи. На перших уроках використовувалась парна робота та спільне обговорення проблемних питань, під час яких учні вчились співпрацювати, дискутувати, взаємодіяти. Ці технології з перших днів сподобалися учням і вони з великим задоволенням вступали в спільну роботу. На наступних уроках дітям давалась можливість взаємо оцінювати один одного, даючи відповідні коментарі. Діти починали працювати і виконувати спільні завдання в групах по чотири І по три. Між дітьми розподілились ролі (відповідач, секретар, посередник і подібні), з якими вони гідно і на високому рівні справлялись. Далі учні переходили до ланкової роботи, де групи співпрацювали між собою, і до складніших технологій: «Акваріум», імітаційні ігри.
На етапі контролюючого експерименту було проведено узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формувальному етапі експерименту даних.
Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості у дітей навичок взаємодії під час виконання спільних завдань і розвиток творчих можливостей та здібностей. Результати були підведені за допомогою проведених контрольних робіт, індивідуальних завдань і спостереженнь діяльності учнів між собою під час виконання спільних завдань. Оскільки в другій - контрольній - групі форми і методи навчання не змінювались, то і рівень знань цих учнів майже не змінився. По закінченні експерименту була проведена математична обробка та систематизація даних. Одержані результати експериментального дослідження подані у таблиці 1.
Результати експериментального дослідження
Таблиця 1.
Загальний рівень знань учнів | На початку експериментального дослідження | Наприкінці експериментального дослідження | |||||||
Контрольна група | Експериментальна група | Контрольна група | Експеримент-тальна група | ||||||
% | к-сть учнів | % | к-сть учнів | % | к-сть учнів | % | к-сть учнів | ||
Високий | 25 | 7 | 25 | 7 | 21,5 | 6 | 393 | 11 | |
Середній | 67,9 | 19 | 64,2 | 18 | 71,4 | 20 | 57,1 | 16 | |
Нижче середнього | 7,1 | 3 | 10,8 | 3 | 7,1 | 3 | 3,6 | 1 |
Таким чином ми бачимо, як змінився рівень знань з української мови учнів експериментальної групи. Кількість дітей з високим рівнем знань зросла у півтора рази. Двоє учнів з рівня нижче середнього перейшли у середній, п'ятеро учнів з середнього рівня перейшли у високий. Такі результати говорять про ефективність використання активних технологій на уроках в початковій школі
Можна сміливо сказати, що забезпечуючи на уроках активну дидактичну взаємодію між учнями, ми не лише зміцнюємо міжособистісні стосунки між однокласниками, вчимо їх співпрацювати один з одним, допомагати своїм товаришам, поважати їх, а і, що найголовніше, покращуємо, зміцнюємо знання учнів, полегшуємо процес навчання.
По закінченню експерименту було проведене тестування учнів експериментальної групи для визначення їх зацікавленості в нових формах роботи на уроці. В результаті було визначено, що діти задоволенні такою роботою, їм подобається працювати, спілкуватись, взаємодіяти зі своїми однокласниками в процесі навчання. А також, як визначили учні, навчальний матеріал вони почали краще розуміти, їм стало набагато цікавіше вчитись. Учні експериментальної групи самі запропонували використовувати подібну роботу на інших.
Детально вивчивши стан проблеми забезпечення активної дидактичної взаємодії учнів, провівши експериментальне дослідження і узагальнивши його результати можна зробити ряд висновків:
- досліджувана проблема є актуальною як для суспільства і науки, так і для формування особистості;
- забезпечення активної навчальної взаємодії учнів має велике практичне значення на уроках:
- великий обсяг матеріалу вивчається за короткий проміжок часу;
- у дітей високий рівень засвоєння знань;
- вчитель сильніше розкривається перед учнями, виступає як організатор, консультант;
- учні приймають важливі рішення щодо процесу навчання, мають можливість спілкуватись і розвивати комунікативні вміння і навички;
- у дітей присутня глибока внутрішня мотивація;
- можливість поєднувати різноманітні види діяльності учнів.
ВисновкиПитання про активні форми взаємодії учнів між собою під час навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.
Активна взаємодія учнів у групах, парах, ланкова робота підвищує інтенсивність інтелектуальної і практичної діяльності школярів. Відповідальність за роботу і її наслідки в групі поширюється на всіх її членів. З часом стиль активної роботи зацікавлює навіть тих учнів, які до того були пасивні й апатичні. Зокрема, стиль групової роботи примушує змінити свої ставлення і працювати для успіху всього колективу. Вони докладають, зусиль до того, щоб їхня група була найкраща і першою відповідала на запитання або розв'язувала поставлену проблему.
Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцці, Дж. Дьюї.
Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала бел-ланкастерська система. У 1918 році в школі міста Корін А. Рівін організував навчання учнів різного віку. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам». Концепції Маслоу та Брюннера лежать в основі розробки методів спільного кооперативного навчання. У 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів.
Активна взаємодія учнів на уроці значним чином залежить від самого колективу, його організації. Ступінь зв'язку між членами колективу визначається особливостями взаємодії. Тому для успішного перебігу групової роботи велике значення має згуртування учнів у колективі.
Активну діяльність учнів забезпечують також інтерактивні технології. Суть їх полягає у тому, що навчання відбувається шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це співнавчання (колективне, кооперативне навчання, навчання у співпраці), в якому і вчитель, і учні є суб'єктами.
Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроків. На таких уроках учні вчаться не лише співпраці та взаємодопомоги, але і взаємоконтролю та взаємооцінюванню.
Розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70-80-х рр. (Ш. Амонашвілі, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової та інших).
Групи як первині робочі колективи об'єднують учнів з різним рівнем здібностей, успішності, робочого темпу і виконавської діяльності, створюють можливості переходу до диференційованого керування навчальною діяльністю з урахуванням індивідуальних відмінностей дітей.
Активна дидактична взаємодія сприяє розвитку рівнем розвитку пізнавальних процесів сприймання, пам'яті, уваги, мислення, уяви) та багатьма іншими рисами і якостями.
На всіх етапах розвитку суспільства існує проблема пошуку шляхів якіснішої підготовки підростаючого покоління до життя.
У процесі соціалізації, виховання і розвитку особистості дитини важлива роль відводиться вчителю-професіоналу. Організовуючи групову навчальну діяльність молодших школярів, учитель має створити сприятливі умови для сприймання учнями групового навчального завдання та забезпечити умови для його успішного розв'язання.
Активне навчання широко застосовується в сучасних початкових школах. З початком нового століття вчителі зацікавились у розробці нових методів, при яких учні на уроці активно взаємодіють і спілкуються.
Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід - джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне, вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів.
Вчителі багатьох шкіл вже активно працюють над забезпеченням на уроках взаємодії між учнями. Наприклад, вчителі Бродівської початкової школи М.Калітка, Л.Котельницька, О.Кметь, Г.Котова, вчителі шкіл міста Києва А.Карасик (ЗОШ № 241), О.Ватульова (ЗОШ № 57), Миколаєва та Миколаївської області С.Алімова (ЗОШ № 7), В.Домкіна (ЗОШ № 6), вчителі Волинської області Н.Горщарук (ЗОШ № 2), Н.Бащук (ЗОШ № 15).
Діяльність учителів та вихователів спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.
Проведений експеримент на базі початкової школи села Глухи доводить ефективність застосування активної дидактичної взаємодії учнів на уроках в початковій школі, оскільки, як говорив Л. Виготський, «в співпраці дитина може зробити більше, ніж самостійно».
Список використаних джерел1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Історія. Проблеми. - К.: Либідь, 1998.- 224 с.
2. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.1: Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади: Навч.-метод. видання. - К.: Либідь, 2003. - 280 с.
3. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн.2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади: Навч.-метод. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 344 с.
4. Бондар Л. Позакласна робота з учнями в педагогічній спадщині Сухомлинського // Початкова школа.- 1997. -№11. - С.40 - 47.
5. Боришевський М.Й. Сімейне виховання як гарант морального становлення особистості // Початкова школа. 1995. -№4. - С.4 - 9.
6. Бурлака Я. I., Вихрущ В. О. Про форми учбової діяльності школярів // Радянська школа. -- 1983. -- №6. -- С 35-37.
7. Ващенко Г. Виховний ідеал.- Полтава, 1992. - 234 с.
8. Ващенко Г.В Виховний ідеал: Підручник для вихователів, учителів та українських родин. - Брюссель - Торонто - Нью-Йьорк - Лондон - Мюнхен: Видавництво Центральної управи Спілки Української Молоді. - 1976. - 376с.
9. Вербицький В.В. Шляхи залучення школярів до позашкільної юннатської роботи // Початкова школа.1995.-№1, - С.30 - 34.
10. Вихрущ В. Особистісно орієнтовані педагогічні технології та колективна учбова діяльність школярів: проблеми взаємозв'язку [Текст] // Наукові записки ТНПУ ім. В.Гнатюка. Сер. Педагогіка / Редкол.: М.Вашуленко, А.Вихрущ, Л.Вознюк, В.Кравець, В.Мадзігон, В.Терещук, М.Фіцула та ін. - Тернопіль : ТНПУ, 2006. - Вип.2. - С. 3-5
11. Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. - Львів, 1996. - 238с.
12. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. -- М.: Просвещение, 1981. - 256 с.
13. Вугрич В.П. Домашні завдання батькам // Початкова школа. 1993-№4.- С.54 - 56.
14. Галузинський В.М., Євнух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - Рівне, 1996. - 236с.
15. Гнатюк В.М. Позакласна робота та проблеми національного виховання // Директор школи. - 1999. - №5 (52).
16. Горбач І. Підготовка майбутнього вчителя до роботи з батьками // Рідна школа. - №2. - 2000. - С.71 - 73.
17. Гудзик И.Ф. Формировать умения коллективнной работы. Ключевые компетентности и формы организации учебной деятельности учащихся на уроках русского языка// Русская словесность в школах Украины. - К.: Форум, 2007. - № 3. - С. 2-7.
18. Д'юї Джон. Демократія і освіта. - Львів: Літопис, 2003. - 294 с.
19. Дементьєва Н. Як навчити колективної роботи // Географія та основи економіки в школі. - К., 2005. - № 2. - С. 25-30.
20. Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття”).-К., 1994. - 17 с.
21. Державні стандарти загальної середньої освіти в Україні.- К., 1997.- 27 с.
22. Докуніна О. Виховання молодших школярів у сучасній українській сім'ї // Початкова школа. - №6. - 1997. - С.6-12.
23. Дусавицкий А. К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способов обучения // Вопросы психологии. -- 1983. -- № 1. -- С. 58-68.
24. Журавлев В.И. Педагогика.-М.: Рос. пед. агентство, 1996.- 602 с.
25. Зайчук В.О. Завдання педагогічних колективів навчально-виховних закладів України у реформуванні позашкільної роботи // Початкова школа.-№1, 1995.- С.21-26.
26. Закон України “Про освіту”.-К.: 1997.-16с.
27. Землянская Е.Н. Учебное сотрудничество младших школьников на уроках // Начальная школа, 2008. - № 1. - С. 16-23.
28. Зубко О., Зубко-Добровольська Н. Родина - школа майбутнього. -Київ, 1995.- 74 с.
29. Імідж школи на порозі ХХІ століття / За ред. І.Г.Єрмакова. - К.: 1997. - Ч.1. - 382с.
30. Імідж школи на порозі ХХІ століття / За ред. І.Г.Єрмакова. - К.: 1998. - Ч.2. - 391с.
31. Канищева Л.А., Турищева Л.В. Особливості пізнавальних процесів молодших шеколярів // Англійська мова в початковій школі. - Х.: Основа, 2007. - № 1. - С. 3-4.
32. Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва : Навч. посіб. для студ. ун-тів і пед. ін-тів. - К. : Вища школа, 1993. - 320 с.
33. Коваленко О.О. Коллективное творчество младших школьников// Мир образования. - М.: Знання, 2006. - № 3. - С. 126-130.
34. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И. Б. Первина. -- М.: Педагогика, 1985. -- 231 с.
35. Корнійчук О. Організація колективної пізнавальної діяльності школярів у навчальному процесі початкової школи// Студентський науковий вісник Тернопільського національного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. - Тернопіль, 2005. - Вип. 10. - С. 89-91.
36. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. -- М.: Знание, 1989. -- 56 с.
37. Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. -- М.: Знание, 1975. -- 67с.
38. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навчальний посібник / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. - Харків: „ОВС”, 2002. - 400 с.
39. Никитина Н.Н, Шустова И.Ю. Технология организации коллективного взаимодействия школьников // Классный руководитель. - М.: 2005. - № 2. - С. 68-81.
