Організація та методики,проведення занять із застосування методів проблемного навчання

Курсовая работа

на тему:

Організація та методики проведення занять із застосування методів проблемного навчання

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ІСТОРІЯ ВИНИКНЕННЯ ТА РОЗВИТКУ МЕТОДУ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

Необхідність запровадження проблемного навчання

Історія виникнення проблемного навчання

2. ПРОБЛЕМНІ СИТУАЦІЇ, ПРАВИЛА ТА ПРИЙОМИ

ЇХ СТВОРЕННЯ

Проблемно-орієнтоване навчання

Проблемні ситуації, правила і прийоми їх створення

3. ЗАСТОСУВАННЯ ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙ НА УРОКАХ З ДИСЦИПЛІНИ «Менеджмен в землевпорядкуванні»

3.1. Приклади навчальних планів занять з використанням проблемних ситуацій

ВИСНОВКИ

ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Учитись важко, а учить ще важче,

Але не мусиш зупинятись ти,

Як дітям віддаси усе найкраще,

То й сам сягнеш нової висоти.

П. Сингаївський

Практика навчання у вищих навчальних закладах освіти та психолого-педагогічні дослідження вже давно довели необхідність повністю відмовитися від уявлень про навчально-виховний процес як процес повідомлення і передачі інформації.

Накопичення знань у їх традиційному розумінні певною мірою втрачає своє значення як мета навчально-виховного процесу. Роль сучасного викладача не в тому, щоб ясніше, зрозуміліше, ніж у підручнику, повідомити студенту інформацію, а в тому, щоб стати постановником певної навчальної проблеми, організатором пізнавальної діяльності, у якій головним суб'єктом у системі «викладач-студент» стає саме студент. Цим вимогам повинна відповідати адекватна педагогічна технологія, тобто галузь знання, що включає методи, засоби навчання, теорію їх використання для досягнення цілей, опис та регламентацію дій. У певній мірі вищеназваним вимогам відповідає проблемне навчання, основна мета якого полягає в забезпеченні активного ставлення студентів до оволодіння знаннями, інтенсивного розвитку їхньої статутної діяльності та індивідуальних творчих здібностей.

Розвиток сучасної системи освіти змушує шукати нові методики навчання, тому що вони безпосередньо пов'язані із загальними процесами, що відбуваються у суспільстві, тенденціями розвитку людства тощо. Залежно від визнання пріоритетності суспільних чи індивідуальних інтересів формуються та чи інша філософія освіти, практика організації навчально-виховного процесу в цілому.

В теперішніх умовах трансформації світового освітянського простору обізнаність студентів із сучасними новітніми технологіями ставить перед викладачами підвищені вимоги щодо методів та форм організації навчання.

Об'єктом дослідження є поняття та аналіз різних аспектів проблемного навчання, а саме проблемних ситуацій.

Завдання курсової роботи висвітлити виникнення популярного на сьогоднішній день у педагогічній науці та практиці методу проблемного навчання. Докладно розглянути періоди розвитку методу, що досліджується, розкрити сутність поняття «проблемні ситуації», описати правила та прийоми їх створення та шляхи впровадження у практику.

1. ІСТОРІЯ ВИНИКНЕННЯ ТА РОЗВИТКУ МЕТОДУ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

1.1 Необхідність запровадження проблемного навчання

Відмінною рисою сучасної освіти є одночасне існування двох напрямів організації навчального процесу - традиційного та інноваційного. Сучасна українська дослідниця І. М. Дичківська визначає терміни «традиційне (нормативне) навчання» та «інноваційне навчання», що запропоновані групою вчених у доповіді Римському клубу (1978). Цей клуб звернув увагу світової наукової громадськості на неадекватність принципів традиційного навчання вимогам сучасного суспільства до особистості, її пізнавальних можливостей. «Інноваційне навчання трактувалось у цій доповіді як процес і результат навчальної та освітньої діяльності, що стимулює новаторські зміни в культурі, соціальному середовищі. Воно орієнтоване на формування готовності особистості до динамічних змін у соціумі за рахунок розвитку здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, а також здатності до співробітництва з іншими людьми». Слово «інновація» з'явилось у дослідженнях вчених XIX ст. й мало значення введення окремих елементів культури в інше середовище. Таке значення цього поняття збереглось у сучасній етнографії. Педагогічні інновації стали предметом уваги західноєвропейських учених ще в 50-ті роки XX ст. й лише наприкінці його стали активним компонентом усіх процесів, що відбувались у радянській системі освіти. Сучасні методи та прийоми навчання, інноваційні технології у вищих педагогічних навчальних закладах проаналізовані в працях таких українських вчених, як: А. С. Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак; у національних економічних університетах: О. В. Аксьонова, Л. В. Бабенко, Г. О. Ковальчук, В. А. Козаков, Л. О. Савенкова. Вітчизняні вчені В. Я. Бобров, Л. А. Медвідь, Н. А. Побірченко, О. В. Кукліна, Т. Б. Поясок присвятили свої праці дослідженню проблем економічної освіти й економічного виховання.

Інноваційні технології навчання на сьогодні спрямовані на формування активних життєвих позицій студента. До них належать нові форми роботи на заняттях у вигляді інтерактиву. Інтерактивні методи побудовані на використанні творчих завдань. До інноваційних технологій можна віднести застосування комп'ютерних моделюючих систем, вирішення фахових завдань за допомогою комплексного використання знань із загальноосвітніх і фахових дисциплін, впровадження кейс-методики (методу випадків і ситуацій).

У традиційному навчанні акцент, як правило, ставлять на запам'ятовування знань та їх перевірку, але спеціаліст, який був підготовлений у такий спосіб, може розгубитись у будь-якій новій ситуації. Ми вважаємо, що використання останнім часом широкого спектра інтегрованих занять, проблемного навчання, тренінгів, ділових ігор сприятиме поліпшенню ситуації. Розв'язання проблеми занурення в середовище, що є наближеним до робочого, покликане вирішити достатньо популярний на сьогодні за кордоном і в Україні проблемне навчання. Наголос у навчанні доречно зараз зробити не на оволодінні готовими знаннями, а на процесі їх формування. Тобто використання кейс-методу розраховано на співпрацю викладача і студента, а ефективним результатом застосування цього методу є не тільки передача знань, а й формування професійних умінь і навичок. Використання методу випадків і ситуацій допомагає подолати поширений недолік традиційного навчання, пов'язаний із «сухістю», відсутністю реальних прикладів у викладанні матеріалу. Застосування вищезазначеного методу відкриває двері для творчості викладача, іноді докорінно змінює ставлення його до процесу викладання.

Метод випадків та ситуацій у різноманітних виданнях трактується по-різному залежно від перекладу та призначення. Термін «випадок», за В. Яременком та О. Сліпушком, означає:

1.«Те, що сталося, трапилось (звичайно, несподівано), казус, інцидент, епізод, пригода, трапунок... //Наявність того чи іншого явища, факту.

2. Обставини, стан речей, ситуація. //Раптовий зручний момент, непередбачені сприятливі обставини для виконання чого-небудь».

Термін «ситуація», за тими ж авторами, це «сукупність умов і обставин, що створюють певне становище, викликають ті чи інші взаємини людей; стан, положення, обстановка». Як бачимо, існує багато спільного у визначенні цих понять, але є і певні відмінності.

1.2 Історія виникнення проблемного навчання

Застосування лише традиційних, архаїчних методів навчання вже не відповідає вимогам сучасної освіти, оскільки не забезпечує достатньої стійкості та інваріантності отриманої інформації, оцінки її якості. Пошук прийомів і методів активізації навчального процесу у ВНЗ України триває. Поширеним стало використання інтегрованих занять, проблемного навчання, ділових ігор, тренінгів. На нашу думку, саме завдяки методам проблемного навчання у студентів з'являється можливість розкрити свої здібності глибше.

Перше «зерно» методу випадків і ситуацій, «посіяв» у педагогічну науку ще великий Сократ. Його відома евристична (сократична) бесіда - це «словесний метод навчання, у процесі якого на гостре, цікаве проблемне запитання вчителя учень самостійно знаходить правильну відповідь». Значно пізніше, на початку минулого століття, в США та Англії формується нова концепція навчання, так звана педагогіка прагматизму (прогресивізму). Основним представником цього напряму в педагогічній науці став видатний американський вчений, професор декількох університетів, Джон Дьюї. За Дьюї, «своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність людини є джерелом її знань, а тому сутність навчання лежить у реалізації основоположення «вчитися шляхом дії». Наші знання, які добуваємо нашою власною дією, допомагають нам розв'язувати нові ситуації; часто повторювані подібні ситуації й подібні розв'язки створюють навички, які полегшують наші дії. З цього випливає й важлива для навчання ознака: вміння використовувати попередній досвід у нових ситуаціях. Нові ситуації висувають нові проблеми, зміст яких є певним новим знанням: навчання є, отже, дослідницьким процесом, що спирається на розв'язування проблем». Поряд з ученням Дж. Дьюї реформаторський рух у педагогічній науці поширювався також у країнах Європи. Яскравими представниками альтернативної течії в педагогічній науці на той час були:

Г. Кершенштейнер та Е. Шенкедорф - Німеччина; С. Редді - Англія; П. Робен та Е. Демолен - Франція та багато інших.

У 70-80 рр. XX ст. концепцію проблемного навчання розвивали А. М. Алексюк, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, М. І. Кругляк, Т. В. Кудрявцев, С. Ф. Жуйков, Н. Г. Дайрі, В. В. Заботін, Л. С. Айзерман та інші, в Польщі - В. Оконь, Ч. Куписевич. Сутність цієї концепції, на думку одного з видатних теоретиків і практиків проблемного навчання Вінцента Оконя, полягає в тому, що «проблемне навчання ґрунтується не на передачі готової інформації, а на отриманні учнями певних знань і умінь шляхом вирішення теоретичних і практичних проблем». Свою практичну діяльність В. Оконь засновував на створенні різних дидактичних ситуацій, що відповідали особливостям того, хто вчиться, його рівню знань та інтелектуальним можливостям. За В. Оконем, майстерність педагога передусім виявляється в організації проблемних ситуацій: «Учитель тут має бути делікатним, але уважним до всього режисером, який непомітно для учнів уводить їх у світ науки, техніки і мистецтва -- у світ людської культури». Видатний педагог І. Я. Лернер дає своє обґрунтування аналізованої концепції: «Проблемне навчання полягає в тому, що в процесі творчого вирішення учнями проблем і проблемних завдань у певній системі відбувається творче засвоєння знань і умінь, оволодіння досвідом творчої діяльності ...формування суспільної активності високо розвиненої, свідомої особистості...». І. Я. Лернер вводить і визначає такі поняття, як проблема, проблемне запитання та проблемна ситуація.

Термін «проблема» - грецького походження й означає «задача, ускладнення». У повсякденному вживанні під цим поняттям розуміємо «складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв'язання, вивчення, дослідження». Можна стверджувати, що проблема виникає там, де людина стикається з певними інтелектуальними труднощами в процесі розв'язання реальних ситуацій. Вони мають об'єктивний і суб'єктивний характер. «Об'єктивний характер проблема має в тому разі, коли ще не існуєїї наукового розв'язання».-- пише провідний український науковець В. В. Ягупов. Коли, натомість, наукове розв'язання цієї проблеми є, а лише певна група студентів чи один студент не знають шляхів її розв'язання, то тоді маємо проблему суб'єктивного характеру, тобто дидактичну. «На думку Ч. Куписевича, дидактичною проблемою є всіляка трудність теоретичного і практичного характеру, подолання якої потребує від учня пошукового ставлення до неї і сприяє збагаченню знань».

В. Оконь розглядає поняття проблеми у дидактичному плані й визначає її психологічний і структуральний сенс. Це положення збігається з позицією видатного українського педагога А. М. Алексюка про те, що усвідомлена студентом проблема трансформується в проблемну ситуацію. Остання має психологічний і змістовний аспекти. Психологічний аспект пов'язаний із рівнем наукової підготовки, розвитком інтелекту, володінням навичками логічного мислення студента чи групи студентів. Змістовий аспект полягає у наявності реальних чи позірних, діалектичних чи формально-логічних суперечностей в основних положеннях змісту навчального матеріалу. Звісно, що викладач повинен спершу визначити суперечності, потім сформулювати проблему і створити проблемну ситуацію. Правильно сформульована дидактична проблема, з одного боку, спирається на знання, якими володіють студенти, а з іншого - допомагає визначенню певних прогалин у системі їхніх знань. «У зв'язку з цим під поняттям "дидактична проблема" будемо розуміти організовану з певною метою, ясно визначену й усвідомлену... теоретичну або практичну трудність чи водночас як першу, так і другу... що потребують розв'язання, вивчення, дослідження». Суттєвою ознакою проблеми є те, що вона поєднує елементи знання і незнання, сприяє виникненню певних зв'язків між ними, надає поштовх до логічного мислення.

І. Я. Лернер надає нам класифікацію методів проблемного навчання: - проблемний виклад (створивши проблемну ситуацію, викладач не лише подає остаточ не вирішення проблеми, але й демонструє сам процес вирішення); -частково-пошуковий (викладач планує кроки вирішення проблеми, а учень самостійно її вирішує); - дослідницький (викладач організовує творчу, пошукову діяльність учня з вирішення нових проблем). Академік АПН України А. М. Алексюк підтримує класифікацію І. Я. Лернера, яка враховує різний рівень самостійності та активності тих, хто вчиться, і додає, що кожний із цих методів може виявлятися у словесній, практичній і наочній формах.

Прихильники даної концепції вважали, що ідеї проблемного навчання зможуть компенсувати недоліки традиційного, застарілого методу. На думку М. Н. Скаткіна, «введення проблемного навчання не усуває небезпеки механічного заучування школярами... усього навчального матеріалу. Щоб попередити таку небезпеку, необхідно, викладаючи навчальний матеріал, чітко виділяти головні факти й ідеї науки... Водночас треба систематично формувати у школяра вміння знаходити відповіді на запитання, що виникають, у різноманітних випадках». Ми погоджуємося, що завдяки вдалому поєднанню методів у навчальному процесі, правильно визначеному завданню, створенню проблемних ситуацій у тих, хто навчається, з'являється зацікавленість в отриманні нової для них інформації, що сприяє розвитку мотивації навчально-пізнавальної діяльності, стимулює творчу активність і самостійність при вирішенні навчальних проблем. Кожна проблемна ситуація потребує продуктивної мовленнєво-розумової активності. А. М. Матюшкін наголошує, що «в умовах проблемного навчання процес засвоєння знань перестає бути лише інтелектуальним процесом, він стає процесом особистісним. Саме тому він дозволяє поєднати процес навчання і процес виховання, процес засвоювання знань і процес формування світогляду дитини». Цей дослідник також приділяє багато уваги створенню та визначенню проблемної ситуації. За А. М. Матюшкіним, «проблемна ситуація - особливий вид розумової взаємодії суб'єкта (учня) під час виконання ним завдання, який вимагає знайти (відкрити чи засвоїти) нові, раніше невідомі суб'єктові знання чи засоби дії...».

Проблемне навчання, на думку В. В. Ягупова, має свої недоліки, його «не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктів навчального процесу. Напевне, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки».

М. М. Фіцула також подає визначення й характеристику проблемного навчання. Він наголошує, що проблемне навчання є одним із засобів розвитку активності, самостійності тих, хто навчається, розкриття розумових здібностей, що ефективно впливає на краще засвоєння матеріалу, вносить елементи захоплення, тому що вчить долати перешкоди та труднощі. М. М. Фіцула зауважує, що «проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань саме по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами». На відміну від більшості прихильників проблемного навчання, М. М. Фіцула не розглядає його як панацею. Він зазначає, що «проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний учням».

2. ПРОБЛЕМНІ СИТУАЦІЇ, ПРАВИЛА ТА ПРИЙОМИ ЇХ СТВОРЕННЯ

2.1 Проблемно-орієнтоване навчання

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя, тенденції у теорії та практиці навчання. Так, у середні віки склався догматичний вид навчання. Суть навчання вбачали у механічному заучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило, чи розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумовому розвиткові, не пробуджувала інтересу до знань. Більшість педагогів вищої школи часто задумуються над методами своєї роботи, розуміючи, що немає нецікавих дисциплін, а є нецікаві викладачі цих дисциплін. І якщо сьогодні на лекції немає 20...30% студентів - це симптом того, що вони нецікаві і нудні. І справа тут зовсім не в матеріалі, а в тому, що його не змогли активно та зацікавлено викласти студентам, не залучили їх до участі в навчальному процесі, не навчили думати. На протязі багатьох років традиційне навчання будувалося таким чином, що студент сприймав інформацію на перших двох рівнях сприйняття - розпізнаванні і відтворенні. Іншими словами прагнув відповісти на запитання "що?" і "як?" Значно рідше він виходив на третій рівень сприйняття - розуміння, яке передбачає запитання "чому?"

Зрозуміло, що інженеру в його діяльності потрібні перші два рівні. Але це лише уміння відтворити минулий досвід, чого для творчості, як відомо, недостатньо. Використовуючи перші два рівні, фахівець працює переважно на третьому і четвертому (творчому) рівні. А це значить, що цими вимогами і повинна визначатися спрямованість навчання. Цій умові відповідає проблемне навчання, яке розглядається як один з дієвих засобів вирішення таких складних задач, як розвиток розумових здібностей, пізнавальної активності, самостійності і творчого мислення.

Суть проблемного навчання зводиться до створення такої ситуації, яка змушує студента, спираючись на отримані знання, самостійно шукати рішення. Але такі ситуації не виникають самі, а стають результатом дидактичної майстерності викладача. І майстерність полягає в тому, щоб проблема являла собою якусь життєву ситуацію, привернула увагу студентів, зверталась до їх інтересів та досвіду. В кожній проблемі, ситуації, задачі повинно бути щось невідоме. Найбільш суттєвою рисою проблемного знання є не постановка запитань, як думає більшість викладачів, а створення навчальних проблемних ситуацій. Викладач тут виступає як сценарист, режисер і вихователь.

Головна особливість проблемного навчання - пошукова, дослідна діяльність студентів. При цьому знання не даються в готовому вигляді, а ставиться проблема для самостійного вирішення. В проблемному навчанні виділяють навчальну проблему, проблемні ситуації, задачу і запитання.

Страницы: 1, 2

В соцсетях