Організація та методики,проведення занять із застосування методів проблемного навчання

авчальна проблема не тотожна науковій проблемі. її особливість у тому, що її рішення відоме науці, але невідоме студенту. Головною ознакою навчальної проблеми є наявність суперечливої інформації або ситуації.

Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення його. Таке навчання розвиває не лише пам'ять, а й спостережливість, мислення.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Мета практичних вправ -- поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Він забезпечує всебічне та міцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, є описом способів практичних дій і надто складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує: швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабковстигаючих учнів; колективний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтувати студентів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку студентами у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із творчим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання. Тому в навчальних закладах поряд з пояснювальним використовують проблемне і програмоване навчання.

Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом викладача й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції.

У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і місцем виникнення, за роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:

предметна -- виникає в межах одного предмета і розв'язується засобами і методами цього предмета;

міжпредметні -- виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів;

3) урочні -- умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку; вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя;

4) позаурочні -- виникають у процесі виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках -- у класі, в колективі.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:

1) основні -- на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв'язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;

2) допоміжні -- основна проблема інколи непосильна для самостійного розв'язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.

Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:

фронтальна -- проблема, яку ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;

групова -- вирішується окремою групою учнів. Групи можуть розв'язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему;

3) індивідуальна -- проблема, яку ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно.

Проблемне навчання -- один із засобів розвитку розумових сил студентів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.

Але проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне. Щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний студентам.

Учені визначають проблемне навчання з різних позицій:

як новий тип навчання (М. Скаткін, І. Лернер)

як метод навчання (В. Оконь)

як принцип навчання (Г. Понурова)

як технологію (Г. Ксензова, Н. Савіна) Отже, у педагогічній літературі під проблемним навчанням розуміють навчально-пізнавальну діяльність учнів із засвоєнням знань та способів діяльності на основі створення й розв'язування проблемних ситуацій. Виходячи з цього, основною категорією проблемного навчання є проблемна ситуація, під якою розуміють інтелектуальне утруднення, що виникає в дитини, коли вона не в змозі на основі своїх знань і досвіду пояснити явище, факт, не може досягти мети вже відомими способами, або коли виникає протиріччя між уже відомими і новими знаннями.

Організацію проблемно-пошукового навчального процесу доречно представити у вигляді послідовності узагальнених кроків:

1) Постановка проблеми.

Пошук фактів для кращого розуміння проблеми, можливих рішень.

Пошук ідей, причому їхня оцінка відкладається до повного висловлення учнями.

Пошук рішення, при якому ідеї піддаються аналізу, оцінці, вибір кращих з них.

Пошук визнання знайденого рішення.

Характеристика технології включає (на думку М. Левіної) такі якості, як ефективність навчання, його технологічність, своєчасність. Проблемними можуть бути все: лекція і розповідь, лабораторні і практичні заняття, семінари і співбесіди.

2.2 Проблемні ситуації, правила і прийоми їх створення

Важливий компонент проблемного навчання -- проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою студент або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.

Проблемні ситуації створюють різними способами.

З точки зору педагогічної практики заслуговує на увагу підхід до класифікації способів створення проблемних ситуацій Г.Г. Богомазова. Таких способів він виділяє сім:

1. Ситуація несподіваності створюється при ознайомленні студентів з явищами, висновками, фактами, які здивовують, захоплюють своєю незвичайністю, вважаються парадоксальними. Основою для створення такої ситуації часто стають цікаві досліди, які можна підібрати до багатьох тем програми.

2. Ситуація конфлікту виникає при наявності протиріч:

а) між можливим теоретичним способом розв'язання задачі, який знайшли суб'єкти учіння на основі своїх знань, та неможливістю його практичного використання;

б) між практично отриманим результатом (відомим фактом) і нестачею тільки предметних знань для його теоретичного обґрунтування;

в) між життєвим досвідом студентів, їх побутовими поняттями і уявленнями та науковими знаннями.

3. Ситуація припущення створюється в тих випадках, коли існування будь-якого закону, явища, теорії тощо розбігається з отриманими раніше знаннями, або треба довести справедливість будь-якого припущення. При цьому висловлюється припущення про можливість існування деякої нової закономірності або явища з притягненням студентів до дослідницького пошуку.

4. Ситуація заперечення або спростування створюється в тому випадку, коли студентам пропонують довести хибність деякої ідеї, припущення, висновку, проекту, спростувати антинауковий висновок тощо.

5. Ситуація невідповідності виникає в тих випадках, коли життєвий досвід, поняття та уявлення, які стихійно сформувались у студентів, вступають в протиріччя з науковими даними.

6. Ситуація невизначеності створюється тоді, коли учням пропонують завдання з Недостатніми або зайвими даними для отримання однозначної відповіді. При цьому учень повинен визначити нестачу (надлишок) даних, потім ввести додаткові умови (відкинути зайві), при яких розв'язок стане

7. Ситуація вибору - створюється у випадках, коли пропонується обрати правильний розв'язок із ряду можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір

Вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння студентами знань проблемним шляхом, що складається з таких етапів:

організація проблемної ситуації (педагог - створює проблемну ситуацію, студент - усвідомлює суперечності у навчальному матеріалі, який вивчається);

формулювання проблеми (педагог - організовує обміркування проблеми та її формулювання, студент - формулює навчальну проблему);

індивідуальне або групове вирішення вирішення проблеми суб'єктами учіння (педагог - організовує вирішення проблеми, формулювання гіпотези, студент- висуває гіпотезу, яка пояснює досліджувану навчальну проблему);

верифікація (перевірка, тлумачення і систематизація) отриманої інформації (педагог - організовує превірку гіпотези, студент - перевіряє гіпотезу шляхом експерименту, вирішення завдань, наукового пошуку тощо);

використання засвоєних заннь у теоретичній та практичній діяльності (педагог - організовує узагальнення результатів попередніх дій і використання здобутих знань на практиці, студент - аналізує отрмані результати. Формулює висновки, використовує їх у практичній діяльності).

Але у практиці проблемного навчання, залежно від рівня самостійності студентів, на кожному з цих етапів, воно може мати кілька видів.

Перший вид передбачає, що вчитель, створивши проблемну ситуацію, повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи шляхів розв'язання проблеми. Активність студентів стимулюється створенням проблемних ситуацій. Проте вже тут помітні самостійні дії щодо пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми. Активність студентів виявляється в тому, що вони простежують шляхи виходу з проблемної ситуації, засвоюють прийоми її розв'язання, однак ця активність не формує навичок вирішення проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.

Другий вид проблемного викладу ефективніший. Суть його в тому, що, створюючи проблемну ситуацію, викладач дає слухачам фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Він показує, як учені здобували нові знання, проникали в суть явищ і формулювали висновки, однак сам формулює проблему, дає напрям пошуку шляхів її розв'язання, тобто роль викладача ще значна.

Третій вид важливий для розвитку пізнавальної активності та самостійності студентів. Тут постановка проблемних питань і пізнавальних завдань передбачає створення студентам умов для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, вирішення проблеми і перевірки його правильності.

Кожному виду проблемного начання відповідає певний метод: першому -- проблемний виклад знань (викладач розробляє «ембріологію істини» (О. Герцен), конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення); другому -- частково-пошуковий, або евристичний (викладач створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає студента до її розв'язання); пошуковий (викладач створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а студенти розв'язують її самостійно); третьому --дослідницький (студенти самі визначають проблему, формулюють і вирішують її).

Головна особливість проблемного навчання - пошукова, дослідна діяльність студентів. При цьому знання не даються в готовому вигляді, а ставиться проблема для самостійного вирішення. В проблемному навчанні виділяють навчальну проблему, проблемні ситуації, задачу і запитання.

Навчальна проблема не тотожна науковій проблемі. її особливість у тому, що її рішення відоме науці, але невідоме студенту. Головною ознакою навчальної проблеми є наявність суперечливої інформації або ситуації.

А.М. Матюшкін наводить 6 правил створення проблемної ситуації:

перед суб'єктами учіння слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування нових навичок і умінь;

завдання має відповідати розумовим здібностям суб'єктів учіння;

проблемне звдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається;

проблемними завданнями можуть бути: засвоєння навчального матеріалу; формулювання запитання, гіпотези; практичне завдання.

одна і та сама проблема може бути створена різними типами завдань;

розв'язанню дуже складної проблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом указування суб'єкту учіння причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.

Приклад 1.

Перед студентами ставиться проблема:

"Назвіть ситуацію, коли в умовах гострої посухи зрошення сільськогосподарських культур не рекомендується?"

Тут наявна суперечність: з одного боку посуха, наслідки якої усуваються зрошенням, а з другого - зрошення не рекомендується з якихось причин. Виникає дискусія. Студенти пропонують свої варіанти відповідей, які потрібно коментувати і системою запитань підвести їх до правильної відповіді. А справа тут в тому, що при високій температурі листової поверхні сільськогосподарської культури в денні години можливий їх опік, тому зрошення потрібно здійснювати в нічний час.

Проблемна ситуація виникає в тому випадку, коли в процесі навчальної діяльності студент зіткнувся з чимось невідомим, незрозумілим. Вона має три складові частини: потребу в новому знанні; невідомі знання, які потрібно засвоїти; засвоєння в попередньому навчанні знань та умінь.

Між навчальною проблемою та проблемною ситуацією є різниця, хоча чіткої межі між ними немає.

Навчальна проблема передбачає її вирішення або наявність правильної відповіді. Проблемна ситуація не завжди має вирішення на рівні сучасних знань.

Приклад 2.

Навчальна проблема: "Чи можливе дощування в умовах невагомості?" Після дискусії можна прийти до якогось конкретного висновку. Проблемна ситуація: "Чим пояснити, наявність магнітної пам'яті у воді?"На це питання наука відповіді не знає, але цікаві роздуми студентів.

Проблемні задачі та запитання створюють навчальні проблеми та ситуації. Підкреслимо, що запитання та задачі можуть бути і не проблемними. Проблемними вони стають лише тоді, коли в своїй суті несуть інформацію, раніше невідому студенту, їх не можна вирішувати як типові.

Приклад 3.

Проблемна задача. Намалюйте на дошці схему системи лиманног зрошення без направляючих валів і сформулюйте задачу таким чином: "Яких елементів на схемі не вистачає для того, щоб здійснити автоматизований розподіл води?" При цьому наголосити, що задача була вирішена єгиптянами 5 тисяч років тому.

Приклад 4.

Проблемне запитання: "Чи можете ви уявити зрошувальну систему без каналів, трубопроводів та дощувальних пристроїв? Який вигляд вона могла б мати? З яких елементів складатися?" Між проблемними ситуацією, запитанням і задачею є різниця, яка полягає в самій постановці задач, запитання чи створенні ситуації.

Приклад 5.

Проблемна задача: "Складіть конструктивну схему дощувальної машини "Фрегат" з витратами води 200 л/с та сезонною продуктивністю 200 га."

Студент має загальну уяву про конструкцію, параметри та технічні характеристики цієї дощувальної машини, але від нього вимагають створення більш сучасної і продуктивної моделі.

Приклад 6.

Проблемна ситуація: "Складіть конструктивну схему нового типу високопродуктивної дощувальної машини".

При такій постановці питання відкривається широке поле діяльності, роздумів та фантазії про дощувальні машини майбутнього.

Таким чином, проблемна задача - це центральне поняття проблемного навчання, яке припускає наявність проблемної ситуації. Проблемне запитання - це вираз протиріччя між знанням та незнанням, спонукання до пізнання нового.

Створюючи проблемну ситуацію, ставлячи проблемне запитання, викладач, в першу чергу, викликає цікавість до нової теми, збуджує емоції. В процесі навчальної діяльності студенти відчувають в собі цілу гаму почуттів, чого немає при звичайній диктовці, при роботі на конспект. Психологічний ефект переживання в процесі навчання важко переоцінити. Відкриті відносини, взаєморозуміння, радість, репліка, іронія, живе народне слово - як ніякі інші прийоми активізують процес пізнання. Таке мистецтво володіння аудиторією виникає тільки у викладача, який володіє проблемним методом навчання.

Однак необхідно мати на увазі, що рівень проблемності в залежності від підготовки студентів повинен бути різним (табл. 1,2).

При вивченні більшості навчальних дисциплін найбільш прийнятними є перший та другий рівні проблемного навчання. Щодо третього рівня, то його використання можливе в тому випадку, коли, починаючи з 1 курсу, студенти будуть охоплені елементами проблемного навчання і на 4-5 курсах будуть готові до роботи на третьому рівні проблемності. Але при всій позитивності проблемного навчання необхідно пам'ятати, що у випадку, коли студенти не знають основ предмету, погано орієнтуються в ньому, організувати творчу діяльність проблемним методом практично неможливо. Зважаючи на це, його можна протиставити іншим методом навчання. Універсалізація проблемного навчання може принести лише шкоду.

Проблемне навчання ставить високі вимоги в першу чергу до викладача, до рівня його педагогічної майстерності. Необхідно пам'ятати, що робота тільки на конспект не збагачує пам'ять і не додає розуму. Вихід один - вчитися самим, активно займатися самоосвітою, шукати своє педагогічне кредо, а проблемне навчання - це один з дієвих методів активізації навчального процесу і чим раніше ми ним оволодіємо, тим більше задоволення отримаємо від своєї праці.

Проблемні технології навчання реалізуються за допомогою впровадження в навчальний процес проблемно-пошукових методів. І.Я. Лернер подає таку класифікацію методів проблемного навчання:

проблемний виклад (створивши проблемну ситуацію, викладач не лише подає остаточне вирішення проблеми, але й демонструє сам процес вирішення);

частково-пошуковий (викладач планує кроки вирішення проблеми, а учень самостійно її вирішує);

- дослідницький (викладач організовує творчу, прошукову діяльність учня з вирішення нових проблем).

Таблиця 1 Рівні проблемного навчання

Рівні	Що робить
	викладач	студент
Традиційний	Ставить, формулює і вирішує проблему	Запам'ятовує та конспектує рішення проблеми
1 -й проблемний	Ставить і формулює проблему	Вирішує проблему
2-й проблемний	Ставить проблему	Формулює і вирішує проблему
3-й проблемний	Організує, контролює та керує аудиторією	Усвідомлює інформацію, ставить, формулює і вирішує проблему

Таблиця 2

Можливості проблемного навчання в залежності від характеру і складності інформації

Характер	Можливі методи	Можливі прийоми
Матеріалу	навчання	навчання
Цілісний описово-	Інформаційний,	Оповідання,
Фактологічний	інформаційно-	демонстрування, робота з
	ілюстративний, проблемний,	книгою, проблемні
	нетрадиційні	запитання
Цілісний логіко-	Проблемний,	Пояснення, бесіда, диспут,
Доказовий	програмований,	проблемна задача або
	нетрадиційні	навчальна проблема
Дискретний	Програмований,	Оповідання, опис, робота з
описово-	інформаційний, проблемний,	книгою, проблемні
Фактологічний	нетрадиційні	запитання або ситуація
Дискретний	Проблемний,	Бесіда, мозкова атака,
логіко-	програмований,	диспут, проблемна ситуація,
Доказовий	нетрадиційний	проблемні задачі та запитання

3. ЗАСТОСУВАННЯ ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙ НА ДИСЦИПЛІНІ « Менеджмент в землевпорядкуванні »

3.1 Приклади навчальних планів занять з використанням проблемних ситуацій

Приклад навчального завдання № 2

Дисципліна « Менеджмент в землевпорядкуванні »

Тема: Аналіз ситуації «Деякі проблеми лізингу в Україні»

У статті (Ділова неділя. -- 2007. -- 21 травня. -- № 28) розповідається про діяльність лізингових компаній різних форм власності: приватного фінансово-лізингового дому Україна, Державного лізингового фонду, СП «Хансинг Лізинг Україна» та «Хансинг Лізинг Естонія».

Мета: навчити студентів використовувати схеми лізингових платежів як різновиду кредитування і застосування цієї системит в землеустрої.

Алгоритм роботи

ознайомити аудиторію з навчальним матеріалом до цієї теми;

методом мозкової атаки визначити загальні проблеми;

сформулювати запитання, на які студенти повинні дати відповіді для вирішення визначених проблем;

вибрати з масиву рішень оптимальні шляхом ранжирування; продемонструвати можливу альтернативну схему вирішення проблеми за допомогою лізингу; зробити узагальнюючі висновки.

Хід роботи:

1. Для ознайомлення студентів із ситуацією за тиждень до заняття роздаються матеріали до цієї темі, а саме:

Закон «Про лізинг» № 723/97-ВР від 16 грудня 1997 р.;

Закон «Про оподаткування прибутку підприємств» № 607/97-ВР від 4 листопада 1997 р.;

текст статті «О некоторых проблемах лизинга в Украине».

Пропонується ознайомитися з такими проблемами:

низька прибутковість лізингових операцій в Україні;

незрозумілість українського законодавства щодо регулювання даної діяльності;

недопущення західних компаній на внутрішній ринок України;

неспроможність держави ефективно працювати на цьому ринку.

Доповідач (з групи організаторів) коротко розповідає про суть лізингу, особливо не вдаючись до деталей (аудиторія вже ознайомлена з матеріалом), перелічує проблеми й пропонує розглянути конкретну ситуацію.

Після короткого вступу доповідач переходить до конкретної ситуації, яка складається з 3-х випадків:

випадок з фінансово-лізинговим домом «Україна»;

характеристика роботи Державного лізингового фонду;

характеристика діяльності компаній «Хансинг Лізинг Україна» та «Хансинг Лізинг Естонія» в Україні.

На четвертому етапі доповідач повинен залучити аудиторію до активної участі, задаючи питання (наприклад, «З яких причин, на вашу думку, виявився недієздатним Державний лізинговий фонд?»). У такий спосіб слухачі залучаються до дискусії, і починається продукування можливих рішень.

З масиву рішень шляхом дискусії вибирається найоптимальніше. Ведучий на цьому етапі займає пасивну позицію, тобто майже не бере участі в диспуті.

Якщо у виступаючого є своє альтернативне рішення (як у найпідготовленішого), то рішення пропонується на обговорення.

На завершальному етапі робляться узагальнюючі висновки для відповіді на питання:

Чи потрібен на даному етапі розвитку економіки України лізинг узагалі?

Якщо лізинг потрібен, то в якій формі (державні фонди, приватні компанії чи компанії з іноземним капіталом)?

Які можливі шляхи розв'язання наявних проблем?

ВИСНОВКИ

Застосування лише традиційних, архаїчних методів навчання вже не відповідає вимогам сучасної освіти, оскільки не забезпечує достатньої стійкості та інваріантності отриманої інформації, оцінки її якості. Пошук прийомів і методів активізації навчального процесу у ВНЗ України триває. Поширеним стало використання інтегрованих занять, проблемного навчання, ділових ігор, тренінгів. На нашу думку, саме завдяки методам проблемного навчання у студентів з'являється можливість розкрити свої здібності глибше.

Проблемні ситуації створюють різними способами. Г.Г. Богомазов таких способів він виділяє сім:

Ситуація несподіваності.

Ситуація конфлікту.

Ситуація передбачення.

Ситуація спростування.

Ситуація невідповідності.

Ситуація невизначеності.

Ситуація вибору.

Вдало створена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння студентами знань проблемним шляхом, що складається з таких етапів: 1) створення проблемної ситуації; 2) її аналіз і формулювання проблеми; 3) висунення гіпотез; 4) перевірка найважливіших гіпотез.

Залежно від характеру взаємодії викладача і студента в процесі розв'язання проблемних ситуацій розрізняють проблемний виклад (лекція), частково-пошукову діяльність (семінари, спецсемінари, колоквіуми), самостійну дослідницьку роботу (виконання курсових проектів, дипломних робіт, підготовка доповідей, рефератів) як форми проблемного навчання.

Основним недоліком проблемного навчання є факт, що створена викладачем проблемна ситуація не для всіх є проблемною. Це по-перше. По-друге, важливим моментом є й те, що для реалізації проблемного навчання студенти повинні мати основу знань, володіти понятійним апаратом, знати певні правила, категорії, закони, без яких продуктивне мислення не можливе. І по-третє, для здійснення проблемного навчання викладачеві необхідно не тільки засвоїти зміст і сутність цієї теорії, але й мати відповідну загальну дидактичну підготовку, тому, що без знання загальної теорії дидактики неможливо творчо застосовувати засвоєне на практиці.

Без проблемної ситуації і розв'язання проблем будь-які способи самостійної пошукової діяльності не забезпечують достатнього розвитку творчих здібностей студентів. Тому розробка методів, форм, прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності має здійснюватися на основі проблемності. Цей висновок підтверджує і ставлення В.М. Глушкова до навчання студентів: «Основною метою доцільно поставленого навчання має бути, у першу чергу, саме розвиток творчих здібностей, а не лише звичайне нагромадження знань і оволодіння новими навичками у розв'язання стандартних задач».

ЛІТЕРАТУРА

1. ВолковаМ. П. Педагогіка: Посібник для студентів.-- К.: Академія, 2001.-576 с. 2.Голубєва М. О., ЄгороваВ. В. Порівняльний аналіз проблемного навчання та методу випадків і ситуацій //Наукові записки.

Голубєва М. О. та ін. Робоча навчальна програма дисципліни «Основи педагогіки та психології»,- К.: УАЗТ, 2002.--84с.

Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник.- К.: Академвидав, 2004.- 352 с

5. Кобзар О.Б. Роль проблемного навчання в підвищенні якості підготовки фахівців// Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2002 . - Вип.27. - с. 34-42.

Кравець В. П. Зарубіжна школа і педагогіка XX ст.-Тернопіль, 1996.-290 с

Лернер И. Я. Проблемное обучение.-М.: Знание, 1974.--64с.

Лузан П.Г. Методи і форми організації навчання у вищій аграрній школі: Навчальний посібник. - К.: Аграрна освіта, 2003. - 229 с.

МатюшкинА. М. Проблемньїе ситуации в мьішлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.-- 168 с.

Ю.Марігодов В.К. Системний підхід до підготовки проблемної лекції// Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. - К.: Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, 2007. - с. 10-17.

П.Мельничука О. І. Словник іншомовних слів.- К.: УРЕ, 1977.- 776 с.

12. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польс. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина.- М: Высш. шк., 1990.- 382 с.

ІЗ.Оконь В. Основи проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.-208 с.

14.Пашкова І.О., Шивріна Т.І., Щербина О.І. Проблемна лекція - як її бачать у Київському медичному коледжі ім.. П.І. Гаврося// Новітні технології навчання: Наук.-метод. зб. - К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2003- с.9-12

15.Ситуаційна методика навчання: український досвід. Збірник статей / Упоряд. О. Сидоренко, В. Чуба- К.: Центр інновацій та розвитку, 2001.-192 с

Скаткин М. Н. Проблеми современной дидактики.-- М.: Педагогика, 1984-96 с.

Сучасні системи вищої освіти: порівняння для України /За заг. ред. В. Зубка,- К.: Аcademia, 1997.- 290 с.

18.Терещенко В.І. Наука керувати.- К.: Знання, 1989.- 64 с.

Фіцула М. М. Педагогіка: Навч. посібник.-- К.: Академія, 2001.-528 с.

Шеремета П. М., Каніщенко Л. Г. Кейс-метод: з досвіду викладання в українській бізнес-школі/За ред. О. І. Сидоренка,- К.: Центр інновацій та розвитку, 1999.- 80 с.

21. Ягупов В. В. Педагогіка: Навч. посібник.-К.: Либідь,2002.-560с.

Страницы: 1, 2

В соцсетях