Обучение изучающему чтению в старших классах школы

Обучение изучающему чтению в старших классах школы

37

1. Чтение как цель и средство обучения

Для методики преподавания иностранных языков наиболее актуальной является проблема разработки надежных, реальных и рациональных методик обучения основным видам речевой деятельности, в частности чтению.

Чтение является и целью, и средством обучения. В качестве цели - формирование, развитие и совершенствование умения извлекать информацию из текста любого стиля и жанра. В качестве средства - это выполнение разнообразных упражнений. Нужно прочитать упражнение и понять задание. Для того чтобы пересказать текст (а также выполнить другие упражнения, связанные с ним), нужно его прочитать. Обучение языку без опоры на чтение может быть оправдано только с детьми дошкольного возраста.

Совершенно очевидно, что чтение - это очень важный процесс, без которого серьезное освоение языка весьма затруднительно. Для более полного раскрытия этой проблемы следует охарактеризовать основные виды чтения, выделить цели и задачи обучения чтению и раскрыть механизмы чтения.

1.1 Виды чтения

Чтение - особый вид речевой деятельности, это процесс одновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоко внутренний процесс, состоящий в интерпретации текста, которая подразумевает словесное, предметное и смысловое понимание. Понимание текста основано на предметной и языковой компетенции [13, c.10].

По сравнению с аудированием (однократно, дефицит времени), при чтении человек может воспринимать текст столько раз, сколько ему нужно.

Классификации чтения по различным признакам издавна уделялось большое внимание в методике обучения иностранным языкам. И психологи, занимавшиеся исследованием процесса чтения, и методисты, стремившиеся рационализировать обучение этому виду речевой деятельности, отдавали себе отчет в том, что читать текст можно по-разному, с разной целью, в разном темпе и с разной степенью понимания, а кроме того, чтение может протекать в разной форме: вслух или про себя, то есть в форме "громкого" или "тихого" чтения, а иногда - и в смешанной форме. Остановимся кратко на характеристике видов чтения, учет которых необходим в обучении иностранному языку.

В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед собой читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое (по Фоломкиной).

Просмотровое (поисковое - skimming reading), направленное на оценку и отбор материала с точки зрения нужд и интересов читающего. При этом чтецом изначально решаются такие частные задачи: определение темы и объекта описания, степени новизны текстовой информации, сфер приложения сведений, которые можно получить из текста, широты охвата и глубины описания, доступности изложения. Эти частные задачи решаются с помощью определенных действий и операций: тема и объект описания выявляются, прежде всего, путем толкования, заглавия, выделения и трактовки содержащихся в нем ключевых слов, терминов и выражаемых ими понятий. В этом случае полезны такие упражнения, как выявление и перевод опорных терминов заглавия, их комментирование. Кроме того, для уточнения темы (объекта) описания целесообразно прибегнуть к беглому просмотру текста для ознакомления с основной смысловой линией его содержания. Здесь полезен поиск и выделение фразовых единств, содержащих наиболее концентрированную информацию. После этого становится возможной субъективная оценка новизны и значимости текстовой информации. Доступность изложения проверяется выборочным прочтением двух-трех "средних" по трудности фрагментов, что должно быть задано в виде предтекстового упражнения. Просмотровое чтение обычно заканчивается одним из двух исходов: либо чтец отказывается от чтения данного текста, либо переходит на другой вид чтения.

Ознакомительное (fluent reading) чтение, направленное на выявление и усвоение основного содержания текста в тех его аспектах, которые представляют интерес для читателя.

Ознакомительное чтение направлено на прием самой информации, на ознакомление с содержанием текста. Однако специфика приема при данном виде чтения состоит в том, что он проводится выборочно, причем читающий осуществляет саморегуляцию в отношении охвата содержания (внимание концентрируется лишь на некоторых фрагментах) и глубины восприятия-понимания (налагаются определенные лимиты на полноту охвата смысла читаемого). Вследствие этого типичными для ознакомительного чтения являются "скачки" как пространственного, так и темпового характера: читатель "перескакивает" через отдельные части текста и то ускоряет, то замедляет сам процесс. Чтение развертывается как бы в рамках, внутри которых происходят колебания уровней понимания - от фрагментарного при беглом просмотре до более углубленного проникновения в смысл отдельных частей. По сути, ознакомительное чтение, будучи специфическим видом, чтения и имея свои собственные информационные задачи, с операционной точки зрения, включает в себя элементы и просмотрового, и вдумчивого [27, c.34-35].

Таким образом, ценность ознакомительного чтения состоит в сочетании информативности с экономичностью, так как оно позволяет читателю опускать отдельные смысловые блоки и детали текста, которые по каким-либо причинам не заслуживают внимания. Следует иметь в виду, что содержание, существенное для одного лица, может для другого оказаться второстепенным, а третье лицо будет интересоваться деталями. Исходя из примерно однородного по кругу интересов состава студентов и однородного по содержанию и языковой трудности состава текстов, можно говорить о целесообразности предварительного уяснения преподавателем основных смысловых блоков, которые предположительно окажутся в центре внимания студентов при ознакомительном чтении.

Изучающее (вдумчивое - close reading) чтение, направленное на возможно более полное и точное понимание основного содержания текста, с сохранением подробностей и деталей. Оно протекает в условиях концентрации внимания на всех основных аспектах содержания и обычно сопровождается его анализом, критической оценкой, обобщением, то есть извлечением главной идеи, формулировкой выводов, заключения, рекомендации. Решение этих задач требует повышения роли логико-дискурсивного мышления, связано с активизацией внутренней речи, внутреннего перевода как средств преодоления языковых и смысловых трудностей на пути к достижению понимания. Ещё одной задачей является также формирования у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом "изучения" при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который, по данным С.К. Фоломкиной, составляет 50-60 слов в минуту.

С точки зрения коммуникативно-познавательной ценности наиболее важным видом является вдумчивое чтение. Оно же и наиболее трудное, требующее обилия упражнений. Виды и скорость чтения взаимосвязаны. Каждый вид требует определенной "средней" скорости. Беглый просмотр текста осуществим в быстром темпе, но это невозможно при вдумчивом чтении. Просмотровое чтение обычно проходит со скоростью 400-500 слов в минуту, ознакомительное - 180-200, вдумчивое - 50-60. Из сопоставления этих данных видно, что просмотровое чтение может протекать в 10 раз быстрее, чем вдумчивое. Совершенно ясно, что за такой разницей в темпе стоит существенная разница в совершаемых языковых и мыслительных операциях [4, c.27].

Таким образом, в зависимости от целей, которые ставит перед собой читающий, чтение делят на изучающее, ознакомительное и просмотровое. Чтение - это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении).

При обучении любому виду речевой деятельности следует четко ставить цели и задачи обучения, которые будут разными на различных этапах обучения.

1.2 Цели и задачи обучения чтению на старшем этапе школы

Перспективы и состояние обучения чтению как ведущему виду коммуникативной деятельности в средней общеобразовательной школе требуют тщательного, всестороннего научно-методического анализа с реалистических позиций.

В настоящее время нужны новые методические решения, направленные на поддержание определенного уровня владения учащимися умением читать иноязычные тексты и его дальнейшего развития. Одновременное обучение всем видам речевой деятельности на старшем этапе не позволяет овладеть в должной мере ни одним из них. Такой подход не оправдывает себя. Опыт, специально проведенные замеры свидетельствуют о том, что умения учащихся старших классов в говорении, в чтении на иностранном языке более чем скромные.

В методической литературе неоднократно отмечалась необходимость оптимального соотношения в обучении таким видам речевой деятельности, как устная речь и чтение. Направленность на практическое владение иностранным языком привела к усилению тенденции обучать устной речи, что выразилось в пренебрежении к чтению.

Нынешние условия обучения иностранным языкам в школе со всей очевидностью подтверждают острую необходимость переориентировки целевых установок. Одним из важнейших и реально используемых на практике видов речевой деятельности, прочными основами которого должен овладеть каждый выпускник средней школы, является чтение как коммуникативное умение. Основная задача средней школы в области обучения чтению на иностранном языке является в вооружении учащихся по возможности полным арсеналом средств, способов, приемов, необходимых и достаточных для эффективной самообразовательной деятельности в послешкольный период, а также создание прочной языковой основы, на которой было бы возможно в дальнейшем построение профильно-направленного обучения иностранному языку в учебных заведениях различного типа [3, c.44].

В самом деле, средняя общеобразовательная школа - это не конечное звено в системе образования. И, следовательно, вопрос о том, на что должна быть ориентирована подготовка выпускников средней школы по иностранному языку в свете школьной реформы, требует однозначного ответа. Вопрос этот не так пpoст, как может показаться на первый взгляд, ведь выпускник средней школы имеет возможность продолжить образование, а следовательно, и организованное изучение иностранного языка в довольно разветвленной сети учебных заведений. А именно:

профессионально-технические училища;

средние специальные учебные заведения (училища, техникумы);

высшие учебные заведения двух типов:

а) языковой педагогический вуз (факультет), факультет иностранных языков университета;

б) вузы неязыкового профиля, неязыковые специальности педагогических вузов.

Из изложенного со всей очевидностью следует, что школьный курс иностранного языка необходимо ориентировать на его дальнейшее изучение в условиях вузов неязыкового профиля как составляющих самую широкую сеть учебных заведений по подготовке различных специалистов. Ведущей целью обучения иностранным языкам в вузах данного профиля является, как известно, обучение студентов чтению специальной (по профилю вуза) литературы. Овладение умением читать иноязычную литературу по профилю своей специальности в период ускорения научно - технического прогресса является неотъемлемой составной частью подготовки современных специалистов [1, c.68-69].

Это положение подтверждается программой по иностранным языкам для неязыковых специальностей, в ней отмечается, что на всех этапах обучения иностранному языку в вузе чтение занимает в среднем почти 10% учебного времени.

Эти рассуждения свидетельствуют о том, что проблемы обучения умению читать на иностранном языке в средней школе, проблемы преемственности школьного и вузовского курсов иностранного языка приобрели в настоящее время особую актуальность. Исследование их в строго научном плане, с учетом достижений и трудностей практики обучения относится к числу неотложных задач современной методики. Первоочередной из них следует считать корректное определение цели обучения чтению на иностранном языке в средней школе.

Реально достижимой, социально значимой и адекватной условиям средней школы целью обучения должно быть формирование прочных основ коммуникативного умения читать на иностранном языке.

Сформулированная таким образом цель школьного курса - формирование прочных основ умения читать на иностранном языке как нельзя лучше сочетается с дальнейшим профильно-направленным обучением чтению специальной литературы в неязыковых вузах и таким образом обеспечивает реализацию принципа преемственности между средней и высшей школами.

Известно, что у учащихся старших классов изменяется отношение к предмету "иностранный язык", заметно снижается мотивация его изучения.

Значительная часть старшеклассников искренне заблуждается в том, что в их дальнейшей жизни иностранный язык не понадобится. Они не видят перспективы, ради которой стоило бы заниматься иностранным языком. По их мнению, иностранный язык к числу значимых предметов не относится.

Снижение мотивации к изучению иностранного языка происходит также из-за слишком медленного прогресса учащихся в овладении иностранным языком. В старших классах после 5-6-летнего изучения иностранного языка учащиеся начинает понимать элементарность своих навыков и умений. Упрочивающаяся в сознании учащихся неуверенность в конечном результате изучения иностранного языка порождает весьма резкое снижение мотивации к изучению его, особенно на старшем этапе [7, c.154].

В свою очередь, отмеченная неустойчивость навыков и умений в иноязычных видах коммуникативной деятельности обусловливается отсутствием естественной потребности общения на иностранном языке, необходимой систематической работы по совершенствованию приобретенных навыков и умений. Все это влечет за собой чисто формальное отношение к предмету "иностранный язык". Вот почему так важно в этот период "переломить" психологический настрой старшеклассников, убедительно и доказательно показать важность и ценность иностранного языка, создать психологическую готовность (установку) на серьезную и сознательную работу по овладению умением читать на иностранном языке.

Приостановить развитие тенденции снижения авторитета предмета "иностранный язык" в старших классах средней школы - очень важная и актуальная задача.

Можно сделать вывод о том, что на старшем этапе школы основными целями и задачами обучения чтению будет подготовка учащихся к дальнейшему образованию и чтению литературы по специальности.

Очевидная актуальность темы и её констатация заставляют нас пристальнее изучить и охарактеризовать механизмы чтения.

1.3 Лексические умения, навыки и механизмы чтения

Под лексическими механизмами чтения понимается система действий и операций, обеспечивающая прием и переработку лексической информации текста.

Первичным лексическим механизмом является механизм узнавания слов и морфем, который актуализуется на основе сличения эталонных графикозвукомоторных образов с образом предъявляемого слова. Узнавание слова на уровне формы сопровождается ее соотнесением с соответствующим значением.

В общем, этот механизм совпадает с соответствующим механизмом в родном языке. Казалось бы, что в силу этого фактор переноса должен обеспечить почти столь же легкое усвоение слов иностранного языка, как и родного. Однако, как правило, этого не происходит, и запечатление эталонных образов иностранных слов требует подчас весьма значительной затраты труда как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего. Причину этого можно усмотреть в следующем. Слово родного языка, как правило, никогда не запечатляется как вокабула. Обычно оно вводится не только в контекст, но и сразу же оказывается органически вплетенным в речевую деятельность, осуществляемую субъектом, и в ту деятельность, которая опосредствуется речевыми актами. Поэтому новое слово выступает для него не только как носитель определенного значения, но и как значимое, то есть как связанное с его личностными смыслами, эмоциями и т.д. Последнее не только делает слово "объемным", но и в связи с включенностью ориентировочных и эмоциональных уровней обеспечивает его запечатлению дополнительные энергетические уровни.

С совершенно иной картиной сталкиваемся, когда в родном языке приходится запечатлеть новое слово, вводимое в качестве вокабулы. Например, учащимся в числе прочих сведений предлагают запомнить, что слово пассат означает постоянный северо-восточный ветер, дующий в области между тропиками и экватором; муссон - устойчивый ветер, летом дующий с океана, а зимой с суши и т.п. Если эти термины вводятся просто перечислительно, без достаточных контекстуальных связей, обеспечивающих подключение личностных характеристик, слово оказывается плохо запечатленным.

К сожалению, именно с такой картиной приходится часто сталкиваться на занятиях иностранным языком, когда учащиеся пытаются запечатлеть вокабулярий данного урока, а затем перейти к чтению текста. Актуализация лексических механизмов в этом случае подменяется работой механической памяти, и вся процедура "заучивания" оказывается малоэффективной.

Эффективное запечатление эталонного образа нового слова в иностранном языке требует не только установления связей между формой и значением, но и актуализации этих связей в условиях достаточно продолжительного удержания ориентировочной реакции, чему способствует разнообразие контекстов, а также переход от уровня значения к уровню смыслов благодаря его соотнесению с личностными характеристиками. Такой способ запечатления эталонного образа создает достаточную основу для узнавания слов при чтении [10, c.37].

В дополнение к изложенному заметим, что семантизация нового слова, то есть приписывание ему определенного значения, независимо от избранного метода обучения, строго говоря, является "переводной", поскольку, как это было рассмотрено выше, любое понимание предполагает выражение содержания данного слова в иной языковой форме. Это может быть:

1) перевод с заданного языка на заданный же натуральный язык (речевые контексты, по сути, являются имплицитной формой такого "перевода");

2) перевод с заданного на отличный от него натуральный язык;

3) перевод с заданного натурального языка во внутренние коды.

При обучении иностранному языку все еще часто наблюдается гипертрофия второго случая. Широкое использование этого способа семантизации вызвано условиями, предписывающими обучению фактор экономичности. В то же время наиболее эффективный - первый способ семантизации, поскольку именно в этом случае удается легко поддерживать ориентировочную реакцию и приходить к раскрытию значения слова в результате преодоления проблемной ситуации. Процесс семантизации в опоре на контекст можно считать завершенным, если произошел переход к обобщенному внутреннему образу.

Следующим важным лексическим механизмом, обеспечивающим прием и переработку лексики в процессе чтения, является механизм различения.

В процессе восприятия речевых посылок различению подвергаются омонимы и созначения многозначных слов.

Грамматические омонимы различаются на основе актуализации грамматических механизмов. Лексические же омонимы и созначения многозначных слов различаются по их контекстуальной отнесенности.

Важно подчеркнуть, что грамматические механизмы чтения находят свою предметную реализацию при переработке информации текста, состоящего из слов. Грамматические признаки формы - это, по сути, признаки формы слов и признаки способа их сочетания. Однако отношения между словами в предложении не исчерпываются показателями их грамматической связи. Важным фактором выступают и те семантические связи между словами, которые можно рассматривать как лексические, в восприятии и переработке которых участвуют свои специфические лексические механизмы [8, c.119].

Страницы: 1, 2, 3



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать