азличие в грамматических и лексических связях, а следовательно, и в соответствующих механизмах можно проследить на таких примерах, содержащих слова с совпадающими грамматическими признаками:

а) На доске стола (не было царапин).

б) В комнате стола (не было).

В отличие от примера а), где рядом стоящие существительные доске стола рассматриваются как входящие в одну субстантивную синтагму, в примере б) существительные комнате стола, оформленные теми же грамматическими признаками, рассматриваются как принадлежащие к разным синтагмам. Их принадлежность к разным синтагмам для носителя русского языка ясна даже без завершения предложения. При сходстве грамматических признаков слов в примерах а) и б) лексическая несочетаемость слов комнате стола в пределах субстантивной синтагмы является уже сама по себе достаточным основанием для отнесения их к различным синтагмам. Как сочетаемость в предложении а), так и несочетаемость в предложении б) устанавливаются на основе актуализации лексического механизма сочетаемости.

Развитие механизма сочетаемости должно предполагать умение читающего проникнуть во внутреннюю форму слова и на основе этого антиципировать лабильность его связей с другими словами. Элементарным подтверждением необходимости развивать это умение, граничащее с навыком, могут быть часто наблюдаемые отказы в установлении сочетаемости слов, которые раздельно хорошо знакомы. Например, учащиеся хорошо знают такие английские слова, как green и town. Понимая без затруднений словосочетания типа a green pencil, green grass, a green bottle, green paper; a big town, a new town, etc., они не могут прийти самостоятельно к пониманию словосочетания a green town.

В силу совпадения лексической сочетаемости с предметной отнесенностью слов в словосочетании (логический аспект) лексические связи слов (языковой аспект) в родном языке не всегда отчетливо осознаются. Поэтому формирование и развитие механизма сочетаемости не может совершаться рационально только на основе переноса из родного языка. Так, встретив словосочетание a heavy fog, учащийся, у которого не сформирован механизм сочетаемости, не может прийти к адекватному раскрытию его значения на основе переноса. Развитие этого навыка требует специальной серии упражнений.

Поскольку несформированность лексического механизма сочетаемости и лексических навыков мешают учащемуся воспринять и переработать нормативные для иностранного языка словосочетания, то при обучении иностранному языку навыки лексической сочетаемости должны стать предметом специального внимания.

1.4 Грамматические умения, навыки и механизмы чтения

Грамматические навыки чтения представляют собой автоматизированные компоненты сложного психолингвистического процесса приема и переработки текста, предъявляемого в графической форме. При обучении чтению на иностранном языке грамматические навыки могут формироваться как интуитивно, так и на основе осознания грамматических особенностей языкового материала и операций, осуществляемых в процессе его восприятия и переработки.

Первый путь характерен для интуитивных, прямистских методов обучения и связан с весьма продолжительным периодом проб, ошибок и случайных коррекций.

В отличие от этого сознательный путь формирования грамматических навыков можно охарактеризовать как направленный, разворачивающийся по четкой программе, предусматривающей способы коррекции и самоконтроля. В связи с этим основная нагрузка ложится не на механическую память, а на усвоение соответствующих приемов и операций в ходе практического приложения грамматических инструкций при восприятии текста. При этом предусмотренный при сознательном формировании грамматических навыков фактор самоконтроля обеспечивает достаточно быстрое первичное становление навыка, так что задачей обучающегося становится его закрепление и совершенствование [10, c.44].

Сознательный путь формирования грамматических навыков предполагает усвоение учащимися определенного объема грамматических знаний. Как известно, сторонники имитативных методов обучения, придерживавшиеся бихевиористской ориентации, осуждали "the beaten track of grammar" (H. Palmer), возражая против систематических занятий грамматикой ("... not more grammar, but more practice within the vocabulary already acquired", M. West) [26, c.46-47].

Следует отметить, что в последние годы и в зарубежной методике все чаще раздаются голоса в пользу принципа сознательности при обучении иностранному языку, в частности, при обучении грамматике.

Несостоятельность методов обучения иностранным языкам, авторы которых "обещают обойтись без грамматики", убедительно развенчал во "Введении в дескриптивную лингвистику" Г. Глисон. "Это, разумеется, смехотворно, - писал он. - Язык - упорядоченная структура. Изучать язык - значит изучать эту структуру, а любое описание структуры и есть грамматика".

Говоря о формировании грамматических навыков чтения и о преобладающей роли в этом речевых упражнений и практики, следует помнить о том, что успешной может оказаться только "практика, руководимая теорией" (К.Д. Ушинский), когда грамматические знания выступают основой формирования речевых навыков. Осознание грамматических явлений имеет своим преимуществом и то, что опора на знание обеспечивает легкое восстановление той или иной составляющей грамматического механизма, если эта составляющая почему-либо отказывается служить.

Отправляясь от определения К. Прибрама, понимающего под механизмами мозга системы действия, правомерно рассматривать грамматические механизмы как системы грамматических действий, обеспечивающих восприятие и переработку грамматической информации текста. По мере совершенствования грамматических действий, по мере их "технизации", они преобразуются в операции, входящие в состав комплексного речевого действия.

Соответственно следует рассматривать грамматические действия как единицы усвоения, относящиеся к первичным умениям, которые в процессе овладения ими должны быть редуцированы и переведены в форме автоматизмов на фоновые уровни вторичного речевого умения, каким выступает чтение.

Автоматизированное восприятие текста предполагает со стороны читающего умение опознать на основе формальных признаков грамматическую форму (слова, словосочетания, предложения) и соотнести ее с определенным значением. Для этого необходимо овладеть механизмами узнавания и различения грамматических форм, что без осознания их особенностей и способа функционирования соответствующих явлений невозможно.

При этом описание грамматических явлений должно быть представлено учащимся не столько в виде собственно языковой системы (парадигматические ряды, классификационные группы и т.п.), сколько в виде системы функциональной, в которой описывается именно рецептивный план речевой деятельности.

Другой важный механизм при рецепции речевых посылок - механизм структурирования линейного ряда предложения с расчленением его явными или неявными паузами на словосочетания, синтагмы и непосредственно составляющие более высоких уровней с последующим объединением (синтезированием) вычлененных структурных и семантических элементов предложения в целостную фразу, удерживаемую на контуре фразового стереотипа.

Рассмотрев подробнее лексические и грамматические механизмы чтения, мы непосредственно переходим к методике обучения изучающему чтению.

2. Методика обучения изучающему чтению

2.1 Особенности обучению чтению старшеклассников

В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии имеются довольно обстоятельные надежные и убедительные исследования по проблеме психологии старших школьников. Эти результаты психологических исследований могут быть плодотворно использованы для разработки частных проблем обучения. Более того, выявленные психологические особенности старших школьников имеют всеобщий характер, то есть действуют во всех случаях проявления единичного, и их игнорирование может привести к отрицательным результатам.

Однако общее всегда реализуется в единичном по-особенному, то есть имеет своеобразие в каждом конкретном случае, и выявление и учет этого своеобразия не менее важны, чем разработка общих принципов и положений. Особенно это касается предмета "иностранный язык", принадлежащего к группе учебных предметов, имеющих целью преимущественно выработку умений и навыков [14, c.53].

Одной из наиболее характерных психологических особенностей старшеклассников, в отличие от учащихся младших классов, является более значительная зависимость интереса к учебному предмету, и следовательно, эффективности обучения, от того, в какой степени предмет связан с жизнью, от оценки его значения самими учащимися. При этом появляется большая избирательность внимания, которая определяется главным образом тем, как учащийся оценивает практическое значение учебного предмета.В.А. Крутецкий отмечает, что старшеклассник не всегда отдает себе отчет в колебаниях собственного внимания в зависимости от оценки учебного предмета или какого-либо материала, однако такая избирательность существует и оказывает значительное влияние на эффективность обучения.

Целесообразно учесть положение И.В. Страхова, подчеркивающего возрастание произвольного внимания, когда ученик, непосредственно не интересуясь учебным материалом, сосредотачивает внимание на нем, понимая жизненное значение изучаемых явлений [25, c.153].

Принято считать, что иностранный язык находится в этом отношении в невыгодном положении, потому что возможность его практического использования является весьма сомнительной. Однако И.В. Рахманов не без основания отмечает, что и многие другие учебные предметы не имеют непосредственного "выхода в практику". Некоторые учебные дисциплины вообще остаются вне сферы будущей учебы и практической деятельности учащихся. Особое прилежание старшеклассников к предметам, необходимым для поступления в определенное учебное заведение и последующего обучения по выбранной специальности, при некотором ослаблении внимания к другим дисциплинам, является реальностью, в этом есть явно положительные стороны, и объяснять избирательностью учащихся недостаточную эффективность в обучении другим предметам нет оснований. Конечно, старшеклассник, наметивший для себя гуманитарную специальность, будет уделять меньше внимания физике, чем избравший техническое учебное заведение, но общей тенденции к предпочтению одних предметов в ущерб другим в школе не наблюдается (кроме отдельных случаев).

Психологи отмечают, что в этом возрасте происходит более быстрое обогащение нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств школьника. Следовательно, эмоциональная основа внимания старших школьников становится более многосторонней, затрагивающей различные стороны личности. На практике это означает, что старшеклассник начинает осознавать, а чаще бессознательно чувствовать потребность в общем интеллектуальном развитии безотносительно к будущей узкой специальности. Появляется "интеллектуальное честолюбие", стремление познать и ocмыслить (зачастую самостоятельно) самые различные явления действительности. Большинство учащихся, однако, сами не могут выявить возможности отдельных учебных предметов для удовлетворения интеллектуальных потребностей и самосовершенствования - необходима помощь учителя, и школьная действительность дает вполне достаточно примеров, когда учитель способствует сохранению самого высокого интереса к своему предмету, несмотря на будущую специализацию своих учеников. Мышление старших школьников приобретает все более активный самостоятельный и творческий характер, учащиеся обращают большое внимание на аргументацию доказательность тех или иных положений.

В свете вышесказанного, во-первых, нельзя полностью не согласиться с И.В. Рахмановым о парадоксальности рекомендаций обучать языку, не обращая внимание на сам язык, то ость обучать иностранной речи, не доводя до сознания учащихся имеющиеся грамматические и лексические правила, отражающие систему языка. Такие рекомендации, видимо, могут быть оправданы лишь на начальном этапе обучения языку в школе.

Возникает кажущееся противоречие между практической целью обучения иностранному языку и необходимостью учета все более возрастающих потребностей интеллекта. С целью сгладить это противоречие обращается все большее внимание на содержание речевой деятельности учащихся, рекомендуется проведение дискуссий на наиболее близкие учащимся темы по нравственным, эстетическим и другим вопросам. Однако речевые возможности учащихся препятствуют тому, чтобы эти дискуссии носили глубокий характер, соответствующий уровню старшеклассника. А особенность их мышления как раз и заключается в более тонком анализе жизненных явлений, результаты которого должны быть выражены в языке также при помощи более тонких инструментов. В связи с этим, иногда дискуссии на сложные темы вызывают раздражение и чувство неудовлетворенности у старшеклассников [22, c.214].

Кроме того, старшеклассникам свойственно ответственное отношение к учению, связанное с близкой перспективой окончания школы и вступлением в трудовую самостоятельную жизнь. Они стремятся выполнять свои учебные задачи наилучшим образом, испытывают чувство стыда за несовершенство своих знаний. И поэтому большое количество ошибок в их речи при "свободном" использовании иностранного языка (в дискуссии, монологе, обсуждении) совершенно не способствует развитию любви к нему. А по подсчетам, в каждой фразе десятиклассника на испанском языке присутствует 1,27 ошибки, на английском - 0,94.

Выходом, видимо, может являться усиление общеобразовательного значения иностранного языка, которое должно осуществляться с такой же настойчивостью, с какой в последние годы проводилась практическая направленность в его обучении. Проблема о соотношении практических и общеобразовательных целей наиболее обстоятельно раскрыта в работах Л.З. Щербы.

В связи с малой эффективностью и привлекательностью устных тем для старшеклассников целесообразно ограничить устную речь как вид речевой деятельности поддержанием и некоторым совершенствованием тех умений и навыков и некоторым расширением того содержания, которые предусмотрены для предыдущих классов. Такая ориентация имеется и в настоящее время, однако на практике в связи с наличием довольно сложных устных тем на выпускных экзаменах (причем, многие из них не соответствуют программе 4-8 классов), в 10 классе наблюдается переписывание и заучивание текстов по соответствующим устным темам. Такое положение, когда параметры контроля не совпадают с содержанием обучения, не способствует эффективности обучения языкам.

Чтение представляет гораздо большие возможности для развития интеллекта и, следовательно, более соответствует психологическим особенностям старшеклассников. Однако необходимо учесть ряд моментов, способствующих эффективности обучения чтению и повышению его общеобразовательного значения.

Для более или менее свободного чтения учащиеся должны обладать довольно большим объемом лексики. Необходимо предусмотреть и более тщательное повторение той лексики, которую должны знать учащиеся в соответствия с программой. По статистическим данным, учащиеся 10-х классов опознают не более 70% слов из лексического минимума 5-9 классов. Это происходит потому, что в последние годы работа с отдельным словом ведется мало и даже считается противоречащей современной методике.

Действительно, слово функционирует и проявляет себя во фразе, так и должно оно вводиться и тренироваться в большинстве случаев, но для заучивания лексики, сохранения ее в памяти совершенно необходимы личные словари учащихся, с которыми они должны работать постоянно. Иначе обстояло бы дело при наличии обильной речевой практики, когда вся лексика постоянно повторялась бы в речевой деятельности. В реальности дело обстоит далеко не так.

Работа с лексикой целесообразнее тем, что соответствует одной из особенностей старшеклассников, а именно их стремлению к конкретности знаний, желанию добиваться реальных достижений в учебе. Постоянное и зримое наращивание лексического запаса приносит поэтому учащимся удовлетворение и желание расширять знания, в то время как становление умений и навыков мало ощущается школьниками.

В то же время целесообразно больше работать с лексикой с целью создания у учащихся общих представлений о словарном фонде иностранного языка, его особенностях, обратив особое внимание на различие семантических объемов слов со сходным значением, интернациональные слова (эта работа ведется и в настоящее время), идиоматические словосочетания. При этом можно опереться на концепцию Б.З. Беляева. Такая работа, во-первых, значительно поднимает общеобразовательное значение иностранного языка, во-вторых, создает у учащихся методологическую основу для дальнейшей работы над ним.

Чтобы чтение приобрело истинно информативный характер, необходимо часть классного времени самостоятельной работы уделить чтению индивидуальному с последующей информацией о прочитанном. Такой вид работы также должен стимулировать развитие интереса к языку.

При обучении чтению в старших классах должны быть одновременно предусмотрены: с одной стороны, объективные трудности, с которыми встречается обучаемый при овладении этим видом речевой деятельности на этапе средней школы и пути их преодоления, с другой стороны, психологические особенности старшеклассников, методические приемы обучения, адекватные целям и условиям их реализации [3, c.34].

Психологическая характеристика юношеского возраста требует иного подхода к обучению по сравнению с тем, что имеет место в младших классах. Такие факторы, как занимательность, игры, интересность и т.п., доминирующие в начале обучения, в старших классах "не срабатывают". При общей тенденции снижения интереса к иностранному языку у старшеклассников меняется само представление об интересности. Если шестиклассники ценят внешнюю занимательность, то девятиклассникам интересно то, что требует самостоятельного обдумывания. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. Известная тенденция к дистрактивности обучения иностранному языку, увлечение имитативно-интуитивными приемами обучения на уроках в младших и средних классах оказывают нежелательное влияние на процесс овладения иностранным языком в старших классах. Поэтому старшеклассники, как правило, находятся в затруднительной ситуации, когда навыки, приобретенные ими имитативно-интуитивным путем, утрачиваются, подвергаясь интерференции, быстро деавтоматизируются. Языковые факты (т.е. знания) - разрознены, их явно недостает учащимся, и обобщать, систематизировать в иностранном языке старшеклассникам фактически нечего. Даже при желании самостоятельной работы над языком нельзя рассчитывать на ее высокую продуктивность, так как учащиеся недостаточно знакомы даже с элементами грамматической системы изучаемого языка.

В условиях жесткой регламентации учебного времени, представляются совершенно излишними и даже вредными ярко выраженные элементы развлекательности на занятиях по иностранному языку, так как они препятствуют серьезной, вдумчивой работе школьников по овладению иноязычной речевой деятельностью.

Не оправдывают себя также методические концепции, смысл которых заключается в обосновании возможности усвоения иностранного языка без особых на то усилий. Суть подобных методик сводится к минимизации волевых усилий, к игнорированию реально существующих трудностей при овладении иностранным языком, к повышению дистрактивности обучения. Однако нельзя не видеть, что это односторонний подход, который для средней школы вряд ли приемлем. Академик Н.М. Амосов в этой связи сказал: "Сейчас у нас в школе курс на то, чтобы уроки сделать как можно интереснее, тогда, дескать, дети больше получат. Это миф. Я за интерес, но я также за сочетание интереса с необходимостью. За то, чтоб ребенок с детства воспитывал свою волю, которая поможет ему выполнять как приятную, так и неприятную в определенных пропорциях работу".

Страницы: 1, 2, 3

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты