На п'ятому етапі має здійснюватись спільне з педагогами відпрацювання і реалізація накопиченого у науковій психології особистісного фонду знань, умінь, методів і технологій, розробка спільних психолого-педагогічних експериментальних систем розвитку і реалізації навчального, пізнавального, продуктивного, творчого потенціалу особистості в учнівської молоді та педагогів.
Шостий етап є завершальним - на ньому відпрацьовуються, запроваджуються і закріплюються конкретні дидактичні, особистісне орієнтовані освітні системи. Ця стадія може вважатись необоротною, оскільки особистісна орієнтація освіти має бути зафіксованою у змісті, формах і методах навчання, виховання, профільної і професійної підготовки учнівської молоді.
Подальші дослідження складної проблеми розробки і запровадження особистісне орієнтованої освіти має забезпечити гармонізацію як особистості майбутнього професіонала, так і усього суспільства.
Але всі ці заходи - ніщо без людей, не просто зацікавлених у справжніх реформах системи освіти, а таких, хто має знання про дитячу душу і покликання до дбайливого розвитку індивідуального досвіду, унікального внутрішнього світу кожної дитини, кожного «полоненого царевича» (Я.Корчак).
Відсутність ґрунтовних психологічних і педагогічних знань, слабка обізнаність учителя з різними педагогічними системами ускладнювали цілісне бачення формування особистості, реальну оцінку значимості різних виховних впливів. Не менш важливо, що попередня підготовка вчителя як предметника, цент рація його не на учня, а на предмет ґрунтувались не на багатоваріантних методичних підходах, а на поурочних розробках, типах і схемах методичних рішень.
Співіснування в педагогічній реальності безлічі особистісних реально діючих інтересів неминуче виражається в їхній природній конкуренції, у результаті якої для кожного учасника навчально-виховного процесу встановлюються ієрархії цих інтересів по параметру підпорядкування -- домінування. Ієрархію інтересів кожного учасника конкретної педагогічної ситуації будемо називати його психологічно ситуативною цент рацією, ієрархію інтересів кожного суб'єкта педагогічної реальності в цілому -- психологічно особистісною цент рацією. Ситуативна й особистісна цент рації співвідносяться один з одним, подібно всім іншим актуальним і потенційним (латентним) психологічним утворенням: мотивам, установкам, схильностям, здібностям і т.д., ситуативна цент рація виступає як «дана в генезисі» особистісна цент рація, як «будівельний матеріал» особистісної цент рації.
Вчитель і учні, адміністрація школи і батьки учнів, колеги учителя визначають і формують педагогічну реальність (педагогічні ситуації) насамперед своїми психологічно-ситуативними й особистісними центраціями.
У гуманістичній психології всебічно розробляється стосовно до практики навчання і виховання «центрований на учнів», чи гуманістичний, підхід. Сама центрація розуміється тут як особливим чином побудована цілісна взаємодія вчителя й учнів, заснована на емпатії, безоцінному прийнятті іншої людини і конгруентності переживань і поводження. Центрація трактується одночасно і як найважливіша передумова, і як результат особистісного росту вчителя й учнів, розвитку їхнього спілкування, творчості, суб'єктивного (особистісного) досвіду в цілому.
Орлов А. Б. (2001) розглядає психологічну особистісну центрацію вчителя як інтегральну і системо утворюючу характеристику його професійної праці (його особистості, діяльності і спілкування), що визначає всі його сторони, компоненти і параметри. Саме особистісна центрація вчителя намічає сферу мотиво-, смисло- і цілеутворення в його діяльності, задає простір найбільш інтенсивного діалогічного спілкування (співробітництва), визначає напрямок і зону особистісного розвитку і творчості. Суб'єктивно центрація сприймається вчителем як галузь найбільш інтенсивної і продуктивної внутрішньої роботи, відчуттів невизначеності і ризику, переживань відповідальності за вчинене, належності вчиненого тільки самому собі, чи, іншими словами, як зона особистісних виборів і вчинків.
Відзначимо, що в традиційних педагогічних і психологічних дослідженнях професійної діяльності вчителя центрації як психологічної характеристики педагогічної реальності відбиваються і фіксуються дослідниками в таких зовні не пов'язаних один з одним феноменах, як особливості розуміння вчителем учнів, стиль педагогічного спілкування, тип емоційного реагування вчителя на різні педагогічні ситуації, характер цілеутворення вчителя, виразність у нього почуття такту, вид його професійної спрямованості, особливості референтних відносин вчителя і т.д.
Об'єктивно в будь-який центрації вчителі так чи інакше представлені інтереси всіх учасників педагогічної ситуації (і реальності). Однак визначальне, смислоутворююче значення щораз має лише інтерес, що домінує в його ситуативній (особистій) центрації. В залежності від характеру змісту цього ведучого інтересу можна намітити сім основних центрацій вчителів у педагогічній ситуації (і педагогічної реальності в цілому):
1 - на інтересах (потребах) власного «Я», «егоїстична цент рація»;
2 - на інтересах (вимогах) адміністрації, керівництва або «бюрократична цент рація»;
3 - на інтересах (думці, поглядах) своїх колег , або «конформна цент рація»;
4 - на інтересах (запитах) батьків учня, або «авторитетна цент рація»;
5 - на інтересах (вимогах) засобів навчання та виховання, або «пізнавальна цент рація»;
6 - на інтересах (потребах) учнів, або «альтруїстична цент рація»;
7 - на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків).
У цьому переліку перші шість -- особистісні, чи персональні, і тільки гуманістична центрація являє собою трансперсональну центрацію, чи центрацію людини на особистісних проявах людей.
Центрація вчителя -- це не просто його спрямованість, але і заклопотаність тими чи іншими учасниками навчально-виховного процесу, своєрідна психологічна спрямованість, оберненість учителя до них і, отже, служіння їхнім інтересам.
Пізнавальна центрація на інтересах (вимогах) засобів навчання і виховання тільки на перший погляд здається випадаючою з переліку власне суб'єктних центрацій вчителя. Однак, як відомо, будь-який предметний" зміст може володіти мотивуючою дією , характером вимог. Дуже часто засоби навчання і виховання (наприклад, зміст навчального предмету) у процесі професійної підготовки і діяльності учителів висуваються на перший план, «заступають» учнів, стають самоціллю. Як неодноразово відзначалося в педагогічній літературі, педвузи продовжують готувати в кращому випадку спеціалістів-предметників, а не вчителів-вихователів, тому в школах нерідко доводиться спостерігати, що не навчальний предмет служить розвитку учнів, а, навпаки, учні обслуговують вимоги того чи іншого навчального предмета, тієї чи іншої навчальної програми.
Варто спеціально підкреслити, що в сучасній педагогічній психології систематично пророблена лише одна із семи описаних вченими психологічних центрацій вчителя, а саме гуманістична центрація. У теоретичних і практичних розробках в галузі навчання і виховання К. Роджерса і інших психологів гуманістичного напрямку (Ф. Робак, Р. Тауша, Д. Еспі й ін.) всебічно досліджені особливості діяльності, особистості, спілкування і творчості носія такої центрації -- так названого учителя фасілітатора, а також шляхи і методи його професійної підготовки. На жаль, альтернативний вчитель і альтернативна школа в концепції К. Роджерса створюють опозицію всій традиційній системі навчання і виховання й саме у цьому виступають як її заперечення, а не розвиток. На думку багатьох вчених, так відбувається тому, що традиційний вчитель і традиційна школа гуманістичними психологами розглядаються недостатньо диференціюванню, трохи абстрактною, що як показують лише пряму протилежність, інший полюс стосовно гуманістичного навчання.
Однак у педагогічній реальності існують дуже різноманітні і цілком рівноправні з погляду їхнього онтологічного статусу психологічні центрації вчителя. Неврахування цієї якісної розмаїтості ускладнює процес гуманізації традиційної системи навчання і виховання, знижує ефективність і проникаючу силу методів, прийомів і технік, які використовуються психологами в дослідницькій і практичній роботі. Успішність перетворення педагогічної реальності на основі гуманізації навчально-виховного процесу залежить не тільки від ступеня психолого-педагогічної розробленості самого цього нормативу, а також принципів, шляхів і засобів його практичної реалізації, але і від адекватного співвіднесення мети з педагогічною реальністю, представленої різноманітними психологічними центраціями всіх учасників навчально-виховного процесу.
Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які висвітлюють реальність традиційного навчання.
Розділ 2. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ В ШКОЛІ
Технології виховного впливу спрямовані не лише на виховання, а й на вихователя, вимагають інтенсивного залучення до виховного процесу його індивідуальних можливостей і особистісних схильностей. Вихователь змушений щоразу немовби по-новому будувати свої стосунки з вихованцем, особистісний момент утворює центр особистісно розвивальних технологій, а не просто умову їх реалізації.
Адже дійсно загальні й часткові результати виховних впливів, що сигналізують про себе як певні зміни, які відбуваються у вихованцеві, ніколи дзеркально ("один до одного") не відтворюють суті кожного із впливів, оскільки характер "сліду", що залишається від них у внутрішньому світі підростаючої особистості, завжди опосередкований індивідуальністю суб'єкта впливу. Конкретизуємо цю закономірність. Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, як вона сприймає особистість вихователя, від якого виходить виховна дія, і яке ставлення до нього у неї виникає. Тому, якщо педагог хоче, щоб його виховні дії справді доходили б до дітей, він мусить своїм моральним складом викликати у них повагу, довіру, бути авторитетом у їхніх очах як вихователь і людина. Педагог мусить навчитися розуміти по реакціях дітей, як його сприймають, оцінюють його особистість не взагалі школярі, а конкретні школярі, на яких він збирається впливати, тобто він мусить володіти добре вираженими здібностями до адекватної рефлексії щодо своїх індивідуальних особистісних особливостей і своїх професійних можливостей.
Вихователеві необхідно знання того, як його "Я", його особистісні якості стають надбанням дітей, як своєрідно, стосовно до специфіки віку, вони інтерпретуються дітьми, яке значення набувають для вихованців. Адекватність чи неадекватність "Я-образу" вихователя його реальним проявам у педагогічній діяльності може стати причиною успіху чи неуспіху його праці Адже якраз індивідуально-специфічні риси вихователя, особистісний характер його виховних впливів, виявляючись у його функціональній ролі, визначають, у кінцевому підсумку, які соціальні установки, моральні принципи і поведінкові стереотипи формуватимуться у його вихованців.
У вихованні дітей, як показали експериментальні дані, образ вихователя не збігається з тим, ким він є насправді. Ефект "зміщення" характеризує тенденцію дітей до певної гіперболізації негативних проявів у діях вихователя і до недооцінки проявів позитивних. З цього випливає, що невідворотні в ряді випадків негативні дії на дитину необхідно здійснювати на фоні позитивного ставлення до нього, розуміючи, що емоційний ефект негативного впливу гіперболізується в свідомості дитини. Здатність вихователя "бути особистістю" значною мірою опосередковує процес виховання. У цьому зв'язку В. О. Сухомлинський зазначав: "Я твердо переконаний, що є якості душі, без яких людина не може стати справжнім вихователем, і серед цих якостей на першому місці розум -- уміння проникнути в духовний світ дитини... Горе багатьох учителів... полягає в тому, що вони забувають: учень -- це перш за все жива людина, що вступає у світ пізнання, творчості, людських взаємин.
Крім того, вихованець перебуває у стані постійних виховних змін; його теперішня особистісна структура набуває певних доповнень порівняно з вчорашньою. Тому знання характеру змін, що відбуваються в особистості школяра, для вихователя є обов'язковим, а для цього йому необхідно постійно розвивати власний інтерес до особистості кожної дитини, формувати у себе самого здібність відчувати психологічне буття вихованця так само, як психологічне буття свого власного "Я", виховувати в собі спостережливість щодо всіх коливань у поведінці вихованця, вчитися бачити об'єктивні й суб'єктивні причини, які ці коливання викликають.
Взаємини педагога і вихованців -- один з найважливіших чинників, що впливають на ефективність виховного процесу. Цілком очевидно, що без знання закономірностей, які визначають формування, становлення, зміну цих взаємин, успішне керування виховним процесом стає по суті неможливим, а педагогічна праця багато в чому втрачає свою продуктивність, різко знижується здатність педагога позитивно впливати на особистість дитини. Авторитет вихователя у цьому контексті виявляється необхідною складовою стосунків з дітьми.
Йдеться про справжній авторитет особистості, а не про авторитет як роль. Таке розмежування стосовно до педагогічних проблем необхідне. Адже рольові позиції вихователя і вихованців різні, і становище вихователя у цьому розумінні має ряд переваг. Багато в чому якраз цим пояснюється підвищений інтерес до проблеми хибною авторитету" як такого, що протистоїть справжньому авторитету особистості педагога. Звичайно, якщо правильність і доцільність вчинків вихователя викликають у вихованців сумнів, вимоги ігноруються, поради не беруться до уваги, навряд чи можливо розраховувати на успіх, на позитивні результат педагогічного впливу. Але з іншого боку, і безумовне підкорення вихователеві далеко не завжди свідчить про повне благополуччя.
Сам по собі факт слухняності ще мало про що говорить. Необхідно чітко уявляти, чим мотивована така поведінка дитини, чому думка вихователя виявилась для неї визначальною. Чим це зумовлено -- особистістю педагога чи самою роллю, що наділяє його певними повноваженнями. По суті, необхідно відповісти на запитання: з чим ми маємо справу -- з "авторитетом влади" чи з "владою авторитету"? Авторитет влади (ролі), не підкріплений авторитетом особистості вихователя, як правило, справляє деморалізуючий вплив, закономірно породжуючи у дитини прагнення уникнути відповідальності, не брати на себе тягар самостійних рішень.
Передача індивідуальності від вихователя до вихованців виявляється важливішою стороною виховання. Особистість педагога -- дійовий чинник формування особистості школяра. У реальній діяльності педагог наочно демонструє засвоєні ним моделі поведінки, соціальні норми і цінності. Його індивідуально-психологічні характеристики обумовлюють ціннісно-смислові утворення вихованця. Педагоги, реалізуючи себе, наповнюють змістом світ цінностей дитини у найбільш сензитивний період розвитку і становлення її особистості.
Однак лише той педагог успішно справляється з цією місією, який постійно працює над розвитком у собі мотивації до оволодіння духовною культурою, засвоює глибокі й різноманітні знання, орієнтується на безперервне вдосконалення своєї професійної майстерності.
При організації виховного процесу слід виходити з того, що самі по собі особистісні, індивідуальні й функціонально-рольові особливості педагога служать лише передумовою формування особистості вихованця. Реалізація педагогічних можливостей забезпечується суб'єкт-суб'єктними взаєминами, взаєминами значущості (референтності). Інакше трансляція індивідуальності педагога не відбувається, тобто особистість дорослого не справлятиме вплив на особистість школяра.
Взаємодія вихователя з вихованцями має будуватися на основі урахування їхніх позицій, бажань, а не вимушеності спілкування. Лише за особистісної взаємодії з вихованцем педагог транслює свою індивідуальність, реалізуючи свою потребу і здібність бути особистістю і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здібність у вихованця.
Оптимальним для виховного процесу є установка педагога на функціонально-рольову й особистісну взаємодію: особистісне виявляється через рольове в індивіді. Подібне поєднання забезпечує передавання загально соціального й особистісного, індивідуального досвіду педагога. Особистісні й рольові установки педагога актуалізуються в єдиних поведінкових актах, але перевага якоїсь із них зумовлює відповідний ефект впливу особистості педагога на вихованця.
Педагоги функціонально-рольової орієнтації, оцінюючи дітей постійно і явно для них, регламентують активність вихованців, мимоволі обмежують прояви їхніх творчих потенцій. У спілкуванні з неординарними, творчо орієнтованими педагогами не рольового напряму, предметом оцінки яких виявляються передусім цілісно-смислові утворення, збагачується особистість вихованця, його увага не акцентуйована на тому, як він у даний час сприймається вихователем. У цьому слідуванні відбувається актуалізація двох систем цінностей, досить важливих для дітей. Перша -- цінність довіри, яка виникає через те, що оцінки педагога не містять небезпеки для Я вихованця. Друга -- цінність творчості, яка є досить значущою в підлітковому і старому шкільному віці.
Стиль спілкування вихователя має забезпечувати позитивні емоційні переживання вихованців. Експериментальні дослідження свідчать, що стан спокійного задоволення і радості відносно частіше виникає у школярів за умови прояву вихователем демократичних принципів у своєму спілкуванні. Водночас стан пригніченості у школярів частіше спостерігається, коли вихователь -- особистість авторитарного складу, а переживання гніву і злості в учнів частіше відмічаються, коли вихователі непослідовні у своїх стосунках з ними
З виховної точки зору важливо, щоб спосіб спілкування, який практикує педагог при встановленні зв'язків з дітьми, створював у них певний досвід емоційних переживань. Чому ж той чи інший стиль спілкування педагога стосовно до вихованців викликає в них частіше й швидше одні переживання і рідше й повільніше інші?
Річ у тім, що у кожної людини, і в школяра в тому числі, у міру входження його в різні види діяльності і збагачення його досвіду спілкування з різними людьми формується потреба в такій поведінці оточуючих, яка відповідала б певним еталонам діяльності, ставлення до людей і яка разом з тим відповідала б його особистим очікуванням сприятливих дій цих людей стосовно до нього самого. А оскільки дії останніх у повсякденному житті цим еталонам і очікуванням відповідають, як правило, різною мірою, то у будь-якого школяра виникають у зв'язку з цим за більшої відповідності -- позитивні переживання, за меншої -- негативні.
Педагоги ж, схильні до авторитарного, демократичного чи непослідовно-суперечливого стилю спілкування і поведінки з вихованцями, не можуть всі однаковою мірою відповідати еталонам спілкування, що сформувався у певного вихованця, і однаково задовольняти його домагання.
