Несприйнятливість дитини до дій вихователів є свідченням того, що вони застосовували способи впливу, які не відповідають її особистісним особливостям. Для таких вихователів характерна психологічна сліпота, одноманітність способів впливу, велика закостенілість у їх використанні. Наприклад, притаманна деяким вихователям звичка впливати на учнів за допомогою покарань і погроз викликає, як правило, в останніх захисну реакцію, вимагає від них значних затрат енергії, щоб вгамувати страх і побоювання, і значною мірою пригнічує їх інтелектуально-вольову активність, тобто викликає зворотний результат. З іншого боку, поведінка вихователя в спілкуванні, яка послаблює і, ще гірше, знімає будь-який самоконтроль над діями вихованців, має, як правило, негативний результат для їх теперішньої поведінки і для наступного їхнього розвитку як колективістів у майбутньому.
Тому творчість педагога, яка спрямована на збагачення способів поведінки в спілкуванні, мусить бути не підпорядкованою здатності маніпулювати дітьми чи, навпаки, огульно підлаштовуватись під їх бажання, що виявляються в їхній поведінці під час спілкування, а націленою на оволодіння вмінням створювати своїм ставленням до вихованців психологічні умови, що сприяють прояву на оптимальному рівні їхнього інтелектуально-вольового і морального потенціалу.
Завдання вихователя, який організовує особистісне розвивальне спілкування, полягає передусім у тому, щоб своїми діями на вихованців у цьому процесі він максимально активізував власні внутрішні ресурси, щоб діти самі на високому моральному рівні могли успішно справлятися з різноманітними життєвими проблем.
Перехід традиційно працюючого вчителя до такого нового для нього стилю навчання має бути поступовим і обережним, оскільки він пов'язаний із глибокими і, отже, досить повільними особистісними перебудовами учителя і учнів. При цьому головними є не стільки зміни змісту і методів викладання, скільки становлення й зміцнення основних особистісних установок, постійний особистісний ріст учителя фасилітатора.
К. Роджерс наводить дані, що характеризують ефективність гуманістичного навчання в порівнянні з традиційним. Використовуючи матеріали двох наукових оглядів, що підсумовували результати 102 порівняльних досліджень, Роджерс показує, що по всіх дев'ятьох показниках, що діагностувалися в учнів (академічні досягнення, Я-концепція, відношення до школи, креативність, конформність, допитливість, тривожність, локалізація контролю, кооперація), у переважній більшості досліджень гуманістичне навчання виявилося більш успішним і ефективнішим, ніж традиційне.
К. Роджерс наводить переконливі факти, що свідчать про переваги гуманістичного навчання. Ці факти, отримані за результатами численних емпіричних досліджень, подаються у відповідності зі стандартами академічного стилю: описуються планування досліджень, конкретні методики що використовувалися в них, експериментальні і контрольні вибірки випробуваних, методи статистичної обробки даних, отримані результати. У ході порівняльних досліджень, у яких у цілому були досліджені тисячі вчителів і десятки тисяч учнів, зіставлялися різні показники ефективної роботи вчителів, що володіють різними рівнями розвитку здатності до фасилітації навчання. Аналіз поводження учнів на уроках учителів-фасилітаторів показав, що (у порівнянні з поводженням на традиційних уроках) учні: більше говорять із вчителем і між собою; більш ініціативні в мовному спілкуванні; задають більше питань; більше часу зайняті рішенням власне навчальних задач; виявляють більш високі рівні когнітивного функціонування (наприклад, більше часу затрачають на різні розумові дії і менше -- на мнемічні); частіше дивляться в очі вчителю. Вони також рідше пропускають заняття, виявляють більш високу самооцінку, демонструють більш високі академічні досягнення по всіх навчальних дисциплінах, створюють менше проблем для вчителя на уроках, роблять менше актів вандалізму стосовно шкільного майна, стабільно підвищують свій ІQ (коефіцієнт інтелектуальності) і показники креативності протягом усього навчального року. Установлено, що виразність усіх цих розходжень прямо пропорційна тривалості роботи вчителя-фасилітатора з учнями.
Аналіз роботи вчителів показав, що, чим вище їхня здатність до фасилітації навчання, тим більше індивідуалізованим, диференційованим і творчим є їхній підхід до учнів, тим більше уваги вони приділяють переживанням учнів, частіше вступають з ними в діалоги, частіше співпрацюють з ними при плануванні навчального процесу, частіше використовують їхні думки у своїй роботі, частіше посміхаються на уроках. Середній рівень розвитку здібностей до фасилітації навчання у вчителів дуже низький (2--2,3 бали по п'ятибальній шкалі Д. Еспі при граничній межі ефективності 3 бали). Виявлено також, що рівень розвитку фасилітаторських здібностей не залежить від стажу роботи, статі, расової і національної приналежності вчителів і фактично не відрізняється від середнього рівня розвитку даних здібностей, характерного для випадкової вибірки досліджуваних; кількість вчителів-фасилітаторів не перевищує 10% загального числа вчителів.
Разом з тим при використанні гренінгових програм виявлено, що більшість учителів можуть підвищити рівень фасилітаторских здібностей. Важливими умовами ефективності тренінгу є відкритість даних про результати психологічного тестування в ході навчального процесу, високий (вище 3 балів) рівень фасилітаторских здібностей інструктора, а також спеціальні заняття, що підвищують рівень загально фізичного розвитку і здоров'я вчителів.
У спеціальному циклі досліджень вивчався зв'язок між фасилітаторскими здібностями вчителів і рівнем їхнього загально фізичного розвитку. Останній, як правило, дуже низький. Але в процесі психологічних і психофізіологічних досліджень встановлено, що він є важливою умовою гуманістичного міжособистісного спілкування, оскільки фасилітація навчання вимагає високого рівня психічного і психофізіологічного функціонування вчителя. У цьому зв'язку можна припустити, що більшість учителів, що характеризуються низьким рівнем загально фізичного розвитку (які потерпають, наприклад, від зайвої ваги, підвищеного артеріального тиску, серцевої недостатності, інших соматичних відхилень), неусвідомлено уникають роботи в напруженому режимі фасилітації навчання.
К. Роджерс розглядає причини труднощів, з якими в 60--70-і рр. зіштовхнулися всі гуманістичні починання, що здійснювалися в рамках людиносконцентрованого навчання в різних школах, коледжах і університетах США. Аналіз невдач шести інноваційних програм дозволив йому виявити основні причини: дійсно, демократичні починання являють загрозу сучасному суспільному устрою, оскільки вони альтернативні авторитарному способу його буття; існує гострий дефіцит учителів, що не просто вірять у гуманістичні принципи й ідеали, що не тільки організують своє життя відповідно до них, але і мають практичний досвід гуманістичного співжиття; діяльність кожної організації характеризується тенденцією до створення рутинних способів функціонування, така «повзуча бюрократія» являє собою внутрішній опір гуманізації навчальних закладів; у суспільстві відсутній практичний досвід функціонування автономних гуманістичних організацій; адміністрація більшості навчальних закладів розцінює владу над підлеглими (учителями, учнями) як цінність, що перевищує за своїм значенням цінності навчання і розвитку.
Звичайно, опозиція гуманістичним інноваціям у системі навчання має безліч причин. Які ж психологічні джерела того по істині ірраціонального страху, що викликає агресію представників традиційного навчання стосовно навчання гуманістичному?
Для шкільних адміністраторів, вчителів і батьків цей страх пов'язаний насамперед з відмовою від контролю і влади, з необхідністю ризикувати, довіряючи людям, вступаючи на новий, незвичний шлях міжособистісних взаємодій. Для тих, хто навчається, він обумовлений головним чином необхідністю учитися в незвичних умовах свободи й особистої відповідальності.
Усі ці страхи не виражаються відкрито, оскільки зараз уже ніхто не може (принаймні, у демократичному суспільстві) відкрито виступати проти гуманістичних принципів і установок. Тому найбільш типова реакція педагогів, що одночасно виражає і маскує ці страхи, така: «Ідеї гуманістичного навчання дуже гарні і притягувальні, шкода тільки, що вони утопічні і не можуть працювати на практиці». Заперечуючи проти обвинувачень у нереалістичності гуманізації навчання, висунутих численними опонентами і критиками, проти думок про те, що створення умов для творчого особистісного розвитку всіх учнів зайве, оскільки вони необхідні нібито лише обраній меншості, К. Роджерс прямо і виразно заявляє, що подібна точка зору, по-перше, суперечить наведеним в його книзі науковим фактам, і, по-друге, являє собою по суті справи аморальну позицію, що може влаштовувати тільки відомих реакціонерів і мізантропів. Всяка справжня педагогіка завжди оптимістична і демократична.
Разом з тим К. Роджерс чудово розуміє, що причини опору інноваціям у сфері навчання пов'язані не тільки з психологією окремих людей, але і з особливостями сучасного суспільного устрою. Він також усвідомлює, що справді демократичні починання в сфері навчання являють реальну загрозу соціуму, оскільки вони альтернативні його піраміді влади, його авторитарному способу буття. Тому будь-яка фронтальна атака на старе суспільство буде або нещадно відкинута, або обернеться великою перемогою, як це вже не раз було в історії. Ось чому єдиною надією для гуманістичних педагогічних інновацій є зміцнюючі у всіх сучасних демократичних суспільствах антитоталітарні плюралістичні тенденції й орієнтації, що повинні залишати шанс на виживання самим різним починанням, у тому числі і гуманістичним.
К. Роджерс формулює свої загальнотеоретичні позиції, розглядаючи кардинальні для психологічної науки проблеми цінностей, свободу, ідеал людської особистості. При визначенні поняття «цінність» він використовує запропоноване Ч. Моррісом розпізнання діючих цінностей, що виявляються у виборі реальних об'єктів, і розумових цінностей, що виявляються у виборі символічних об'єктів. Розглядаючи поводження немовляти, К. Роджерс показує, що її діючі цінності не утворюють стабільної системи, але являють собою процес, у якому ті самі об'єкти можуть одержувати прямо протилежний цілісний статус. Крім того, дитина є автономним центром цього процесу, закритим від зовнішніх впливів з боку цінностей його батьків, інших дорослих, суспільства в цілому. Однак поступово автономний цілісний процес порушується під впливом діючої цінності любові інших людей (насамперед батьків). Щоб зберегти їхню любов, дитина перебудовує свою поведінку відповідно до цінностей дорослих і зрештою засвоює ці цінності. Оскільки засвоєні розумові цінності не засновані на ціннісному процесі самої дитини, вони оформляються у виді фіксованої системи. У результаті локалізація ціннісного процесу виноситься зовні і в людини формується базальна недовіра до власних переживань і оцінок, до свого індивідуального досвіду як найважливішого детермінанту поведінки. Таким чином, на думку К. Роджерса. для типових представників сучасної культури характерна фундаментальна дезінтеграція їх Я, усвідомлених ціннісних систем і неусвідомлюваних ціннісних процесів. Це одночасно складає й основну проблему психотерапії.
Аналіз проблеми цінностей приводить К. Роджерса до чотирьох припущень:
1) властивий людині ціннісний процес як частина його життя має організмічну основу, базується на довірі людини до мудрості цілісного Я (організму як єдності всіх усвідомлюваних і неусвідомлюваних процесів), а не якоїсь його частини (свідомості, інтелекту і т.п.);
2) ефективність цього процесу пропорційна відкритості людини своєму внутрішньому досвіду;
3) чим більше відкритість людей їхньому внутрішньому досвіду, тим більше спільність їхніх цінностей;
4) загальні для людей цінності гуманістичні і конструктивні по своїй природі, вони пов'язані з удосконаленням людини і суспільства, з виживанням і подальшою еволюцією людини як виду.
К. Роджерс перелічує ряд таких загальнолюдських цінностей: відмова від «фасадів» претензійності, захищеності, лицемірства; відмова від будь-яких зовнішніх стосовно Я імперативів; відмова від відповідності чужим очікуванням; позитивне оцінювання і прийнятгя власного Я, самостійності, своїх почуттів і переживань, відкритості зовнішньому і внутрішньому досвіду.
Загальний висновок К. Роджерса полягає в тому, що універсальні цінності дійсно існують, однак вони лежать не поза людиною, а в ній самій, в автентичному досвіді її власного життя; тому їх не можна дати людині, можна лише створити певні умови для їхнього повноцінного розвитку.
Розглядаючи проблему свободи, К. Роджерс аналізує експерименти Р. Крачфілда, Б. Скіннера, Дж. Олдса, що ілюструють їхнє світоглядне кредо: людина невільна, вона є складною машиною, цілком контрольованою системою соціальних і біологічних стимулів і підкріплень. На думку К. Роджерса, традиційна психологія, що бачить свою головну мету в контролюванні поводження, свідомості й особистості людини, перетворює його в об'єкт дослідження і маніпулювання. При цьому вона залишає без уваги вирішальний для розуміння розвитку особистості феномен -- вільний особистісний вибір, без якого неможливо зрозуміти і пояснити позитивні особистісні зміни. Стосовно свободи, К.Роджерс підкреслює, що вона не зводиться до вибору зовнішніх альтернатив, навпаки, особистісна свобода -- це екзистенціальна якість особистості, здатність до внутрішнього вибору. Інший важливий аспект визначення свободи її комплементарність світу детермінізму: вона існує в особливому, особистісному вимірі, не порушує причинні зв'язки явищ, але виявляється і реалізується в них, як у своїх умовах.
Теоретична (ідеальна) модель людини, побудована К. Роджерсом на основі екстраполяції результатів людиноцентрованої психотерапії, припускає наступні основні характеристики особистості: відкритість досвіду, відсутність захистів, що перешкоджають повноті переживань, що ускладнюють їхнє усвідомлення і вираження; екзистенціальний спосіб буття, при якому життєвий досвід не підганяється під данну особистісну структуру, але навпаки, особистість як би відтворюється з щораз неповторного досвіду; довіра цілісному Я, усієї сукупності досвіду як інстанції, що приймає рішення, що робить вибір і робить вчинки.
Наукові факти свідчать, що навіть в умовах домінування традиційного підходу гуманістичне навчання, фасилітація навчання можливі. Зрозумілі шляхи і способи перепідготовки викладачів і адміністраторів, очевидні позитивні результати гуманізації традиційного навчання. З логічної точки зору висновки, здавалося б, очевидні, однак життя набагато складніше. Цілий ряд важливих компонентів соціальної системи освіти невіддільний від традиційного способу навчання, а сама ця система вкрай стійка і консервативна.
К. Роджерс окреслює основні причини цієї консервативності: відсутність зворотного зв'язку про справжні результати роботи системи освіти з боку її справжніх споживачів: учнів, батьків; потреба сучасного суспільства (у першу чергу промисловості і армії) у величезній кількості конформістів; небажання багатьох (від рядового вчителя до адміністраторів з верхніх ешелонів влади) розлучатися зі своєю владою, виходити зі звичної ієрархічної структури керівництва -- підпорядкування. Виклик -- от те слово, яким К. Роджерс позначив ключову ідею гуманізації навчання: «Нелегко стати глибоко людяним, довіряти людям, поєднувати свободу з відповідальністю. Шлях, представлений нами, це виклик. Він припускає зміну нашого мислення, нашого способу буття, наших відносин з учнями. Він припускає непросте прийняття на себе зобов'язань демократичного ідеалу. Усе це в кінцевому рахунку зводиться до питання, що ми повинні задати індивідуально і всі разом ,-- чи насмілимося ми?».
Отже, людиноцентрований підхід до освіти характеризується широтою і глибиною узагальнень (які часом виходять далеко за межі вузької академічної науки), емпіричної основи ключових положень і висновків. Усе це результат багаторічної практичної і дослідницької роботи К.Роджерса, його численних учнів, послідовників і однодумців у багатьох країнах світу.
Чи означає така загальна оцінка, що даний підхід -- це лише набір готових відповідей? Звичайно, ні.
Найбільш гострі невирішені проблеми в галузі навчання і виховання, пов'язані з очевидною демотивованністю основної маси учнів і, отже, з наростаючим заниженням стандартів і базових показників навчання і вихованості випускників усіх навчальних закладів, є воістину інтернаціональними проблемами. Вони глибоко хвилюють педагогів і психологів у багатьох країнах світу. Наука намагається розібратися в природі цих проблем, нерозривно пов'язаних з теоретичними представленнями педагогів-практиків про сутність процесів навчання і виховання.
До сьогоднішнього дня як у закордонній, так і у вітчизняній педагогіці і педагогічній психології продовжуються дебати щодо природи навчально виховного процесу. Однак уже піввіку назад один з найбільших фахівців у даній галузі, американський психолог і педагог, попередник людиноцентрованого навчання -- Дж. Дьюї чітко сформулював суть найбільш принципової теоретичної опозиції у питанні про природу навчання і виховання. Він писав: «Вся історія педагогічної думки відзначена боротьбою двох ідей: ідеї про те, що навчання -- це розвиток, що йде зсередини, що воно засновано на природних здібностях, і ідея про те, що навчання -- це формування, що йде ззовні і представляє собою процес подолання природних нахилів і заміна їх придбаними під зовнішнім тиском навичками».
Важливо розуміти принципова теоретичну позицію розвитку -- формування представляє не тільки абстрактний спекулятивний інтерес для невеликої групи фахівців, оскільки від рішення питання про природу і сутність навчально-виховного процесу залежить реальна масова педагогічна практика. Дані, що приводяться К. Роджерсом, переконливо доводять, що ототожнення навчання з формуванням вкрай згубне за своїми педагогічними наслідками. І навпаки, організація навчання як фасилітації, тобто полегшення, сприяння, стимулювання, активізації розвитку учнів, неминуче повязана з наданням їм більшої свободи і відповідальності, із загальною гуманізацією міжособистісного спілкування в школі.
Разом з тим теоретичні праці К. Роджерса так само, як і його практична психотерапевтична робота, ставлять перед психологами ряд дуже цікавих проблем. Центральною серед них є проблема розвитку особистості в онтогенезі. Акцентуючи у своїх роботах психологічні умови фактично компенсаційного розвитку особистості дорослих у процесі індивідуальної і групової психотерапії, перенесені згодом в царину навчання і виховання, К. Роджерс лише поставив проблему визначення закономірностей і умов розвитку повноцінно функціонуючої особистості на різних етапах онтогенезу. Що являє собою цей розвиток? Які його основні етапи, критичні моменти І сензитивні періоди? Які його рушійні сили? Де проходить грань між нормою і патологією і чим ця грань визначається?
З цим комплексом питань нерозривно пов'язана проблема вікової специфіки психологічної і педагогічної роботи з дітьми. Залишаються відкритими питання про те, що і як повинні робити дорослі (психологи і педагоги), навчаючи і виховуючи дітей на різних етапах вікового розвитку, щоб згодом виключити саму необхідність гуманістичної, людиноцентрованої психотерапії. Навряд чи можна погодитися з ідеєю, яка імпліцитно міститься в книзі, про пряму (не специфіковану) проекцію методів «дорослої» психотерапії на роботу з дітьми різного віку.
