Що стосується інших емоцій, то причини їхнього виникнення і їхнього наслідку також залежать від ситуації й обставин. Якщо говорити конкретніше, те причини виникнення і наслідку емоції в якомусь ступені залежать від того, наскільки людина голодна, наскільки утомився, наскільки сильне сексуальний потяг він випробує. Крім того, причини і наслідки емоцій різні для різних культур (і ці розходження іноді бувають дуже яскравими), вони можуть розрізнятися в межах однієї окремо узятої культури. Вони можуть варіюватися навіть від однієї родини до іншої, від однієї людини до іншої. Ця мінливість є наслідком індивідуальних особливостей розвитку людини і різноманіття емоційних реакцій і подій, здатних активувати емоцію. Для драйвів, на відміну від емоцій, характерно менша розмаїтість стимулів. Наприклад, почуття голоду або сексуальний потяг викликаються обмеженим набором стимулів, ще більш обмежений набір об'єктів може задовольнити ці потреби.
3. Емоційні негаразди3.1 Проблеми шкільної дезадаптаціїПроблема шкільної дезадаптації досить актуальна, і ця актуальність має чітко виражену тенденцію до росту, оскільки труднощі в навчанні і поводженні дітей до підлітків ставлять серйозні задачі перед родиною, школою і суспільством у цілому. З одного боку, соціально-емоційні порушення, що є найчастіше безпосередньою причиною дезадаптації, обумовлюються впливом факторів різної природи: біологічних, онтогенетичних, психологічних, педагогічних, соціальних і ін. З іншого боку, соціально-емоційні порушення приводять до дезгармонізації відносин особистості із соціальним середовищем. Серед дезадаптантів у масовій школі переважають учні з відхиленнями у велінні, труднощами в навчанні, спілкуванні. Найчастіше дезадаптація виникає внаслідок тривалого впливу на дитину ситуацій, що травмують, у родині і школі, порушення міжособистісних відносин з батьками, учителями, однолітками, що формує в нього внутрішню напруженість, тривожність, агресивність, конфліктність, відчуття неповноцінності, непотрібності, відштовхуваності [40].Дезадаптація, що спостерігається в більшості дітей із затримкою психічного розвитку й інтелектуальною недостатністю навіть в умовах адекватного їхнім можливостям навчання (у спеціальних класах і школах), володіє поруч специфічних факторів, найбільш виражених в особливостях емоційно-особистісної сфери. У силу ряду специфічних факторів ці діти заслуговують спеціального вивчення. Вони складають у цілому групу ризику по порушеному поводженню. Так, якщо 20 років тому серед дітей і підлітків шкільного віку діти з відставанням в інтелектуальному й емоційно-вольовому розвитку складали 0,3-0,5%, те зараз - 3-5%. При цьому в силу їхніх особистісних якостей і відсутності належної соціальної допомоги ці діти і підлітки дають близько 15-20% усіх правопорушень і злочинів [40].
Невід'ємною частиною соціальної адаптації і надання комплексної допомоги дітям-дезадаптантам, у тому числі і з проблемами в розвитку, є система їхнього вивчення, спрямована не на постановку діагнозу як такого і навішення ярликів, а на підбор відповідних психорозвиваючих, корекційних і реабілітаційних програм, умов їхнього навчання і підготовки до майбутнього життя, інтеграції в "нормальний" соціум.
Групою американських психологів під керівництвом К. Рубіна проводиться вивчення ранніх форм соціальної ізоляції дітей, механізмів її виникнення і зв'язку з наступним соціально-емоційним розвитком, особливо в плані прогнозу майбутніх труднощів у спілкуванні дитини з іншими людьми. У контексті цих досліджень аналізуються труднощі, що виникають у взаєминах дитини з навколишнім світом. Вони зв'язані з особливостями темпераменту, досвіду спілкування з батьками, економічного становища родини, утворення батьків і характеру взаємин у родині. Прихильність до дорослої людини є біологічною необхідністю і споконвічною психологічною умовою для розвитку дитини. Найбільш значимим дорослим для дитини при становленні первинного міжособистісного зв'язку є мати. Сьогодні в нашій країні в дитячих будинках і школах-інтернатах росте біля півмільйона дітей, що залишилися без батьківського тепла. Не зникла, а, навпаки, катастрофічно розрослася внаслідок алкоголізму, утрати духовних цінностей і морального розкладання проблема сиріт при живих батьках. У результаті в дитячих будинках і школах-інтернатах виявився зосередженим досить специфічний контингент дітей, що відрізняються, з одного боку, обтяженої і часто не цілком ясною спадковістю, а з іншого боку - яскраво вираженим деприваційним синдромом. Серед причин соціально-емоційних порушень - материнська депривация, соціальна, психічна, емоційна і т.д. Визначити поняття материнської депривації досить складне, оскільки воно узагальнює ряд різних явищ. Це і виховання дитини в дитячих установах, і недостатня турбота матері про дитину, і тимчасовий відрив дитини від .матері, зв'язаний із хворобою, і. нарешті, недолік або втрата любові і прихильності дитини до матері. Відсутність довіри до світу розглядається багатьма дослідниками як найперше, найважче компенсуємо наслідок материнської депривації. Воно породжує страх, агресивність, недовіру до інших людей і до самого себе, небажання пізнати нове, учитися. Два стани складають неодмінну умову виникнення в дитини довіри до світу: теплота материнської турботи і її сталість. Існує гіпотеза, що в дітей, що ростуть у дитячих установах, спостерігається не просте відставання в розвитку або недорозвинення особистісних утворень, а інтенсивне формування деяких принципове інших механізмів, за допомогою яких дитина пристосовується до життя в цих установах. Це, очевидно, відбувається не тільки внаслідок порушення ранніх емоційних зв'язків з матір'ю або іншими близькими дорослими, але і тому, що життя в дитячій установі найчастіше не жадає від особистості тієї її функції, що вона виконує або повинна виконувати в нормальному житті. На жаль, по своєму психічному розвитку діти, що виховуються без піклування батьків, відрізняються від однолітків, що ростуть з родині. Темп розвитку перших уповільнений, крім того, мається ряд якісних негативних особливостей, що відрізняються на всіх ступінях дитинства - від дитинства до підліткового віку і далі. Тип особистості, що формується в умовах материнської депривації називають беземоційним. Така дитина відрізняється млявістю емоційного поводження, невмінням вступати в значимі відносини як з однолітками, так і з дорослими. Порушення емоційних контактів приводить до того, що він почуває себе слабкіше інших, у нього розвивається низька самооцінка, почуття неповноцінності. Основним переживанням таких дітей є удавана ворожість світу стосовно нього [40].Спостереження за дітьми з неблагополучних родин свідчить про те, що ці діти значно відстають у фізичному і психічному розвитку від своїх однолітків із благополучних родин. Діти з неблагополучних родин випробують стан сильного незадоволення своїх основних психічних потреб. Деякі дослідники вважають, що в неблагополучних родинах ступінь депривації навіть сильніше, ніж у дитячих установах інтернатного типу. При відсутності в родині батька мати виявляється змушеної піклуватися переважно про економічне благополуччя родини. Тому вона не має можливості приділити досить уваги своїй дитині. Відповідно його психічний розвиток не здобуває конструктивної спрямованості. Поява в родині нової людини, що бере на себе роль відповідального батька, може зменшити імовірність депривації. Соціально-емоційна депривація може виникнути й в умовах повної родини. Причиною стає алкоголізація батьків, незадоволеність взаєминами, емоційна незрілість батьків, їхнє жорстоке відношення і холодність у відношенні до дитини. Нереалізована потреба в любові і визнанні, емоційна нестабільність положення дитини відкриває йому "право на правопорушення". Діти інтуїтивно розуміють: покладатися можна тільки на себе - і тому затверджують себе у всіма доступними способами порушують норми, грублять і т.п.
3.2 Емоційні порушення учнів із затримкою психічного розвиткуВивчення дітей, що страждають психофізіологічними і психосоматичними порушеннями, невротичними розладами, труднощами в спілкуванні, розумовій діяльності або в навчанні, показує, що всі ці явища значно частіше спостерігаються в тих, кому в дитинстві бракувало батьківської уваги і тепла. У важкій ситуації дитина починає поводитися непередбаченим образом. Л.С. Виготський, відзначаючи існування специфічних закономірностей аномального розвитку, указував на утруднення у взаємодії з навколишніми. Показано, що діти зі ЗПР мають полюсні переживання: позитивні і негативні. Диференційованих тонких відтінків переживань, як у нормі, майже немає. Почуття часто неадекватні, непропорційні впливам зовнішнього світу по своїй динаміці: від надмірної легкості і поверхні переживань серйозних життєвих подій до надмірної сили й інертності переживань, що виникають по малоістотні .ч ознакам. Проявом незрілості особистості в дітей зі ЗПР є вплив егоцентричних емоцій на оцінні судження. Найбільше високо дитина оцінює тих, хто їй приємний, хто ближче до неї. Так само оцінює він і події навколишнього життя - добре те, що приємно [21].Спостереження за діяльністю дітей зі ЗПР на уроках у школі, позаурочний час дозволили уточнити їхньої проблеми - часті конфлікти. агресивність, непевність у собі, що відхиляється поводження. Педагоги не знають, як правильно оцінювати різні поведінкові реакції дитини, специфіку його розвитку, особливості емоційного стану в момент спілкування, мало хто зв'язує ці прояви зі станом тривоги в дитини. Хоча найчастіше подібне поводження не завжди відбиває реальний стан вихованця, а спрямовано винятково на те, щоб дорослі звернули на нього увага. Про це свідчать дослідження Я.Рейковського, Т.А. Власової. М.С. Певзнер, A.M. Парафіян. Н.Н. Толстих і ін.
Результати дослідження з використанням тесту "Казка" за Л. Дюсом, дозволили виявити основні джерела тривоги молодших школярів з нормальним і затриманим розвитком. У результаті дослідження виявлені деякі загальні проблеми в обох група; дітей: це ревнощі і позбавлення увагою дорослих, невиправдана тривожність і страхи. Але. крім того, діти зі ЗПР бояться скелетів чудовиська, примар, маніяків, мерців, вампірів, казкових персонажів, тварин, смерті і фізичного збитку. Рідко хто боїться темряви, вітру, грому, ночі; своєї тіні. Є в них і проблем іншого плану, чого ми не побачили в нормальних дітей: сексуальні проблеми, відношення до смерті, схована агресія, провина і сам бичування [40].Загальними проблемами в молодших школярів незалежно від рівня розвитку психіки виявляють проблеми взаємини однолітками, труднощі в спілкуванні, в оцінці об'єктивних життєвих ситуацій і наявність невизначеної тривожності, страхів.
3.3 Емоційні порушення в учнів з інтелектуальною недостатністюЕмоції розумово відсталих дітей часто бувають неадекватні, непропорційні впливам навколишнього світу. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість сприйняття серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустрічаються часто) спостерігаються надмірна сила й інертність переживань, що виникають по малоістотних ознаках і приводам. Наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну, тривалу емоційну реакцію. У багатьох дітей з порушенням інтелекту спостерігаються дисфорії (епізодичні розлади настрою), нерідко відзначаються тривога й агресивні прояви, спрямовані на себе і дорослих. Наприклад, це може виявлятися в такий спосіб. Учень, що протягом тривалого часу був спокійний, слухняний, раптом приходить у клас у пригнобленому стані і зі злістю реагує на зауваження. Через день або два такі розлади настрою безвісти проходить саме по собі. Якщо вчитель зрозумів, що в дитини наступив період дисфорії, його краще не торкати і не запитувати. Іноді розладу настрою виявляються у виді особливого, також нічим не мотивованого підвищення настрою - ейфорії. У цьому стані діти стають нечуттєвими до об'єктивної реальності. Вони продовжують сміятися, веселитися навіть після одержання "двійки" і т.п. Зустрічаються також і інші порушення емоційного стану - апатія; іноді учні з інтелектуальною недостатністю висловлюють думки, зовсім не властиві дитячому вікові: байдужність до життя, до людей, утрата дитячих інтересів. Емоційної депривації піддані не тільки ті діти, що у силу різних обставин у дитинстві виявилися позбавленими умов, надзвичайно важливих для особистісного розвитку (емоційного контакту з матір'ю, батьківського тепла і т.п.), але і діти, що проживають у родині, але страждають від недоліку батьківського тепла. Дослідження особливостей емоційно-особистісних якостей дітей з порушенням інтелекту, що виховуються в різних умовах, показали:Соціально-психологічна депривація, що присутня в дитячому будинку і родині, порушує психічний розвиток дитини і є причиною деформації особистості [29].
У розумово відсталих дітей, що виховуються в проблемних родинах, тривожність вище відповідних показників розумово відсталих дітей, що виховуються в дитячому будинку.
Відносно високий рівень тривожності в дітей із проблемних родин і високий рівень агресивності в дітей з дитячого будинку дають підставу для розробки психолого-педагогічних програм, спрямованих на зниження тривожності й агресивності й організації психотерапевтичної роботи з дітьми і батьками.
Неблагополучні психологічні ситуації в проблемних родинах свідчать про необхідність корекційних заходів на рівні школи для хоча б часткової зміни психологічного клімату в родинах.
4. Характеристика емоційних реакцій молодшого школяраМоральні якості. У молодшому шкільному віці в процесі навчання йде розвиток таких моральних почуттів, як любов до країни, колективізм, почуття товариства, дружби, боргу, честі.
Усвідомленість моральних почуттів до ІІІ класу виявляється в тому, що діти вибирають друга, товариша не за випадкових зовнішніх обставин (поруч живуть, разом йдуть додому), а мотивують свій вибір, характеризуючи моральні риси, що сприяли зближенню з однокласником.
Безумовно, розуміння і розкриття школярем того або іншого морального поняття (товариш, друг, патріот і ін.) ще не завжди говорить про прояв самого почуття. Усвідомленість і дієвість моральних почуттів виявляється і формується у вчинках [11].Розвиткові моральних почуттів, їх усвідомленості сприяє життя в колективі, що поєднує навчальна діяльність, участь у справах громадських та шкільних дитячих організацій, особистість самого вчителя. Любов і відданість учнів нерідко стають для вчителів мотивом, що спонукує, їх до педагогічної діяльності в початкових класах, стимулом підвищення кваліфікації.
Під впливом вчителя в спільній навчальній, трудовій і ігровій діяльності в учнів з'являється здатність до співпереживання. Але вчитель повинний пам'ятати, що мало викликати в дитини жалість, співчуття, симпатію; необхідно, щоб ці почуття впливали на вчинки, поводження дитини і стали одним з ланок його морального досвіду.
Досвідчені вчителі домагаються, що вже до кінця першого року навчання, якщо хтось занедужав під час уроків, усі готові проводити його додому і потім щодня дізнаватися в батьків і повідомляти в класі про стан здоров'я товариша. Якщо в кого-небудь у родині відбулися радісні події, то вони стають надбанням усього класу. З радістю, наприклад, зустрічають звістка про повернення брата з армії й ін. Участь кожного в житті однокласників указує на почуття товариства, що розвивається [9].Одночасно з почуттям товариства розвивається і почуття колективізму. Почуття відповідальності за успіхи свого колективу народжує прагнення допомогти відстаючої, причому мотиви бувають уже настільки сильні і діючі, що учень для досягнення наміченої мети переборює чималі перешкоди: і лінь підопічного, і нерідке невдоволення своїх батьків.
Колективізм як риса характеру формується в дитини поступово. У процесі колективної роботи діти переконуються, що будь-яка справа краще виконувати всім разом.
У цілому виявлено три рівні розвитку моральних почуттів молодших школярів. Дітям з високим, рівнем розвитку моральних почуттів властиві стійкість і дієвість таких якостей, як чуйність, відповідальність, чуйність, доброта.
У школярів із середнім рівнем розвитку моральних почуттів ці ж якості виявляються тільки стосовно друзів.
Діти з низьким рівнем розвитку таких почуттів, а дослідження показали, що це значна група учнів, рідко виявляють ці якості у взаєминах з однолітками.
Очевидно, що при вихованні моральних почуттів необхідно враховувати обмеженість морального досвіду молодших школярів. Тому необхідно систематичну роботу вчителя по нагромадженню і збагаченню особистого морального досвіду учнів. Дослідники підкреслюють1, що для цього важливо використовувати і досвід реальних зустрічей з визначеними життєвими ситуаціями, створити в класі обстановку взаємоповаги, емоційної чуйності до переживань інших, вимогливості у взаєминах (допомога хворому товаришеві, осудження поганого вчинку), а також уміти викликати переживання на основі образів представлення й уяви. Так, наприклад, щоб у школяра виникла ворожість до жорстокості, підлості, бездушшю, "не обов'язково проводити його через відповідну негативну практику". Варто ретельно підготувати його емоційне сприйняття, його співпереживання кінофільму, художнього твору, театральної п'єси. Непрямий вплив може дати більший ефект завдяки відсутності захисних бар'єрів, що іноді виникають при прямому впливі [10].
Інтелектуальні почуття. До цих почуттів відносяться допитливість, подив, сумнів, задоволення від удалого рішення задачі, розчарування при невмінні її вирішувати. Першокласник відчаває величезну радість від того, що навчився читати, писати, вирішувати задачі. Процес пізнання, викликаючи задоволення, сприяє формуванню пізнавальних інтересів. "Успіх у навчанні - єдине джерело внутрішніх сил дитини, що народжують енергію для подолання труднощів, бажання учитися".
Молодший школяр прагне довідатися, що було, де, коли і як, його більше цікавлять самі факти, чим причини. Але він не повинний зупинятися на конкретно-емпіричному мисленні. "Образне мислення - необхідний етап для перехід, до мислення поняттями. Я прагнув того, - писав І. Л. Сухомлинський, - щоб діти поступово оперували такими поняттями, як явище, заподій, наслідок, подія, обумовленість, залежність, розходження, подібність, спільність, сумісність, несумісність, можливість, неможливість і ін. Ці поняття відіграють велику роль у формуванні абстрактного мислення. Я учив своїх вихованців спостерігати конкретні явища природи, шукати причинно-наслідкові зв'язки. Завдяки тісному зв'язкові мислення з конкретними образами хлопці здобували навички поступового оперування абстрактними поняттями".
Засвоєння програмного матеріалу вимагає розумової напруги. Неважкі завдання звільняють учнів від необхідності мислити, викликають у них почуття незадоволеності. А. А. Люблинська наводить приклад з досвіду експериментальної роботи в ленінградських школах. На другому році навчання по нових програмах на урок російської мови принесли картину з зображенням граючих дітей. Клас запитали, що на ній намальовано. Реакція виявилася несподіваною: учні мовчали і бажаючих відповідати не було. Один з учнів на питання, чи може він відповісти, сказав: "Звичайно, розповісти це я можу, але я чекав, що зараз поставлять запитання, щоб думати".
