Разумеется, получить указанным способом чистое ж можно лишь при наличии чистого ш.
При любых обстоятельствах, получив у ученика правильное произношение звука ж, необходимо в течение некоторого времени требовать несколько утрированного, более длительного, чем обычно, произнесения этого звука в речи. Выполнение этого требования может служить известной гарантией от соскальзывания учащихся на то или иное дефектное произношение, в частности на сонантное ж.
Звук «ш».
Для большинства учащихся постановка звука ш требует индивидуальной работы, во время которой прежде всего используется только что указанный прием, основанный на простом подражании.
Чаще всего затруднения в постановке звука ш обусловлены неумением ученика придать языку требуемое положение. В таких случаях необходимо прежде всего отказаться от выдвигания губ, так как оно мешает видеть положение языка. Показывая артикуляцию языка, следует приоткрыть рот, обнажить зубы и запрокинуть голову. Если ученик не может поднять язык к нёбу, придав ему в то же время необходимую форму, то следует сначала попытаться получить прообраз требуемой артикуляции, при которой язык соприкасается с верхними резцами или альвеолами, оставляя посредине плоскую щель. Получив, таким образом, звук, представляющий собой нечто вроде верхнего с, в дальнейшем ученику можно предложить отодвинуть язык назад до положения, характерного для звука ш. Переход от первой артикуляции ко второй возможен лишь тогда, когда это уже не повлечет за собой утраты необходимой формы языка, обеспечивающей смыкание его боковых краев с верхними коренными зубами и образование щели между передним краем языка и нёбом. Как при положении языка за верхними зубами, так и при его положении у нёба рот должен быть приоткрыт. Лишь после того как положение языка у нёба достаточно укрепится, ученику можно предложить произносить звук со сжатыми зубами и выдвинутыми губами. Уже при зазубной артикуляции звук должен употребляться в словах, несмотря на то что по своему характеру он скорее напоминает с, чем ш. Это облегчит впоследствии включение отработанного ш в речь.
Для лучшего контроля можно поднести горизонтально к кончику носа полоску бумаги, которая под действием струи воздуха должна отогнуться вверх. Если ученик окажется не в состоянии загнуть передний край языка к верхней губе, то ему следует помочь, подняв язык пальцами или шпателем.
Такое пассивное укладывание языка при упражнениях надо проделывать в течение ряда дней, пока ученик не сможет поднять язык самостоятельно к верхней губе и дать выдыхаемой струе воздуха требуемое направление.
Добившись и укрепив поднятое положение языка с образованием язычно-губной щели, следует осторожно перейти к зазубному положению языка, а в дальнейшем и к передненебному, соответствующему нормальной артикуляции звука ш.
Полезно иллюстрировать характер допускаемой ошибки написанием соответственных букв, слогов и слов (например: ша -- ыа, каша- каыа) или дактильным их воспроизведением.
Постановка звука щ сводится к тому, что ученик вслед за учителем произносит звук ч, протягивая его фрикативную часть (ш--). При этом ученик, используя имеющиеся у него остатки слуха, прослушивает учителя и себя. Затем звук щ воспроизводится уже изолированно, без образования смычки и взрыва.
Различие между чищ ученик улавливает с помощью остаточного слуха или путем ощущения на руке струи выдыхаемого воздуха.
Звук щ можно получить и механическим путем, исходя из согласного с. Ученику предлагается произнести протяжно с или са, и в этот момент в его рот вводится тот же зонд, который был указан выше для механической постановки звука ш. При помощи этого зонда кончик языка несколько отодвигается назад до того положения, когда вместо свистящего с послышится мягкий шипящий звук. Закрепляя полученный звук в упражнениях на материале слогов и слов, следует особое внимание уделить сопоставлению его со звуками ч и ш.
Недостатки произношения звука щ отчасти отражают неправильное произношение звуков ш и ч (боковая, губно-зубная артикуляция и т. п.), но отчасти носят и специфический характер, выражаясь в соскальзывании на твердый шипящий звук ш или на слитный ч.
Первый из этих недостатков возникает при верхнем щ. Если слуховой контроль не приводит к цели, то надо указать ученику на необходимость перемещения языка несколько вперед. При втором недостатке надо показать, что при щ в отличие от ч не должно быть смычки и что с самого начала выдыхаемый воздух выходит плавной струей.
Заднеязычные.
Звук «х».
Ученику предлагается произнести звук с, а затем и слог са. При вторичном выполнении этого упражнения учитель пальцем или шпателем прижимает переднюю часть спинки языка. Должно получиться нечто вроде ся или ща. Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего слышится уже хя. Наконец, шпатель (палец) продвигается еще несколько глубже, и получается чистое ха. В одних случаях указанные этапы могут быть пройдены в течение одного занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (ща) и на втором (хя) этапе в течение нескольких занятий. Попытка сразу получить твердое х путем глубокого нажима на язык нередко приводит к тому, что ученик оказывается не в состоянии образовать необходимый подъем языка, привести язык в соприкосновение с нёбом, в результате чего вместо ха получается простой выдох. Получив требуемый звук, учитель должен протереть спиртом указательный палец ученика и научить его самого прижимать пальцем язык во время упражнения. Обычно твердое х получается, если в рот введены две фаланги указательного пальца, так что нижние резцы приходятся против сгиба между первой и второй фалангой (как при постановке звука к).
Другой способ, который в некоторых случаях быстро ведет к цели, состоит в том, что учитель предлагает ученику, опираясь на слуховой и зрительный контроль, повторить за собой слоги ака-- аха, ка--ха, ак--ах, протягивая согласный х. При этом учитель, раскрыв в достаточной степени рот и слегка запрокинув голову, чтобы ученику были лучше видны положение и работа языка, показывает ученику различие между звуками к и х. В дальнейшем переходят к протяжному произнесению чистого х в слогах (ха, ах, хо, ох и т. п.) и словах (муха, хорошо, холодно, хлеб и т. п.).
Первое время необходимо следить за тем, чтобы дети произносили звук х в словах и слогах несколько протяжнее обычного, контролируя себя с помощью звукоусиления.
Звук «г».
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слово нога, слог га и обращает его внимание на вибрацию гортани при звуке г. Этот звук произносится учителем намеренно с некоторой задержкой на том моменте, когда при наличии язычно-нёбной смычки уже звучит голос. Сопоставляя слоги ка и га, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию слоги ка и га. Если ученику удается правильно воспроизвести звук г в слоге га, слове нога, то можно перейти к другим слогам и словам, включающим этот звук.
Добившись правильного воспроизведения слога га в конце ряда слогов со звуком д, следует перейти к двукратному, трехкратному повторению данного слога в конце ряда: дададага, дададагага, дададагагага. Далее уже можно предложить ученику произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком г, как было указано в самом начале. Следующий этап работы -- постепенное замедление темпа произнесения слогов, выделение изолированного слога га, включение его в слово нога, отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, включающих эти слоги.
Если указанные приемы не приведут к цели, то звук г надо ставить следующим образом: ученику предлагается произнести слоги с усвоенным им звуком д: дадада... . В следующий момент во время произнесения тех же слогов учитель пальцем или шпателем прижимает книзу переднюю часть спинки языка. Тогда получается дя. Продолжая упражнение, учитель нажимает на язык несколько глубже, в результате чего слышится уже гя. Наконец, шпатель (палец) продвигается еще глубже, и получается чистое га. Указанные этапы в одних случаях могут быть пройдены на протяжении одного занятия, тогда как в других приходится задерживаться на первом (дя) и на втором (гя) этапах в течение нескольких занятий. Если делается попытка сразу получить твердое г путем глубокого нажима на язык, то это нередко приводит к тому, что ученик не может сомкнуть язык с нёбом, в результате чего вместо га слышится нечто вроде ыа.
Получив требуемый звук, следует научить ученика самому прижимать язык пальцем во время упражнения. При этом необходимо следить, чтобы палец вводился в рот достаточно, но не слишком глубоко (так же как при постановке звука к). Перед упражнением ученик должен чисто вымыть руки или протереть палец ваткой, смоченной спиртом.
Когда ученик сможет произносить звук г без помощи пальца в слоге га и в словах, включающих этот слог, необходимо отработать звук г в слогах с другими гласными и в словах.
Оппозиционные.
Звук «в».
Работая над произношением звука в учитель одну руку ученика прикладывает к своей гортани, а другую подносит к своему рту (выше нижней губы), после чего уже произносит слово Вава (слогва, звук в), стараясь при этом воспроизводить звук в несколько протяжнее обычного. Побуждая ученика повторить произнесенное, учитель на этот раз прикладывает одну руку ученика к его собственной гортани и подносит другую к его рту. При этом опять-таки надо требовать, чтобы ученик произносил звук в протяжнее обычного. Работая над звуком в на индивидуальных занятиях, следует по мере необходимости пользоваться зеркалом.
У многих детей в классе звук в звучит как ф -- голосовые складки разомкнуты.
Если в первом из указанных случаев правильное произношение звука в не сможет быть достигнуто на основе подражания описанными выше способами, то следует исходить из звука ф, обращая внимание ученика на сильную струю воздуха, ощущаемую при произнесении этого звука на поднесенной ко рту руке. Затем, произ- нося протяжное фи предоставив ученику возможность
контролировать выдыхаемый воздух (рукой, поднесенной ко рту) и голос (на слух, рукой, приложенной к гортани), учитель пере- ходит с ф на в (ф___ е___ ) и предлагает ему проделать то же самое. Получив чистое, протяжное б, следует перейти к слогу ва, а затем и к слову, например Вава, все время следя за тем, чтобы ученик произносил звук в протяжно.
В обоих вариантах второго случая следует добиваться правильного воспроизведения звука в, исходя из протяжного его произнесения и опираясь на двойной контроль (выдыхаемого воздуха и наличия голоса).
Тот же прием должен быть использован и в третьем случае, с преимущественной фиксацией внимания на звучании голоса и вибрации гортани.
Звук «б».
В случае, когда ученик заменяет звук б в слове и слоге звуком п, учитель выписывает слоги ба и па, а затем, закрыв нижнюю половину лица экраном (чтобы избежать возможности зрительного различения звуков по напряженности артикуляции), произносит вразбивку перед микрофоном эти слоги. Ученик, прослушивая произносимое, учителем, указывает на соответственные слоги. Если после ряда проб будет достигнуто различение слогов на слух, то учитель, убрав экран, вновь пытается вызвать у ученика правильное произнесение слога ба на основе слухо-зрительного подражания.
При этом поочередное произнесение слогов ба и па подкрепляется указанием на соответственные их начертания. Если различения слогов на слух достичь не удается или если успешное различение их на слух оказывается недостаточным, чтобы получить слог ба по подражанию, то следует перейти к другим приемам.
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слово банка, слог ба и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звуке б, на легкое раздувание щек под напором воздуха, наполняющего ротовую полость. Сопоставляя слоги па и ба, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог па, затем ба. Ученик контролирует себя, приложив руку к собственной гортани или щеке.
Однако нередко учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести звук б ни в слове, ни в слоге. Тогда надо воспользоваться некоторыми специальными приемами постановки этого звука.
Часто дети, будучи не в состоянии произнести по подражанию отдельный слог ба, довольно легко воспроизводят вслед за учителем ряд таких слогов, быстро следующих один за другим. Приложив руки ученика к своим щекам, учитель произносит: бабабабаба... или даже бббббб... . Вслед за этим ученик проделывает то же самое, контролируя себя приложенными к щекам руками. На последующих занятиях, постепенно замедляя темп произнесения слогов, можно получить у таких учащихся уже и отдельный слог ба, и слово с этим слогом, а затем и другие слоги и слова.
Звук «д».
Приложив руку ученика к своей гортани, учитель произносит слог да, слово вода и обращает внимание ученика на вибрацию гортани при звуке д. Этот звук воспроизводится учителем намеренно с некоторой задержкой на том моменте, когда при наличии язычно-зубной смычки уже звучит голос.
Сопоставляя слоги та и да, учитель указывает на соответственные буквенные обозначения, после чего побуждает ученика самого произнести по подражанию сначала слог та, затем да. Если ученику удается правильно воспроизвести звук д в слоге да, слове вода, то можно перейти к другим слогам и словам, включающим этот звук. Иногда учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести по подражанию звук д ни в слове, ни в отдельном слоге. В этом случае опять-таки нередко приводит к цели быстрое произнесение вслед за учителем ряда слогов: дадада... .
К положительному результату может привести также упоминавшийся выше прием, связанный с предпосыланием слогу да ряда слогов с уже усвоенным ранее звуком б: бабабада.
Пользуясь этими приемами, необходимо следить за тем, чтобы ученик постоянно контролировал рукой вибрацию голосовых складок как у учителя, так и у себя.
Добившись слога да в конце ряда слогов со звуком б, следует перейти к двукратному, трехкратному повторению данного слога в конце ряда: бабабада, бабабадада, бабабабададада. Далее ученику уже можно предложить произнести по подражанию отдельный ряд слогов со звуком д, как было указано вначале. Следующий этап работы -- постепенное замедление темпа произнесения слогов, выделение изолированного слога, отработка слов со слогом да (вода, дай и т. п.), отработка звука в слогах с другими гласными и в словах, которые включают в себя эти слоги.
Йотированные.
Все дети в классе вместо йотированных звуков произносятся простые гласные,
В первом случае дефект произношения нередко оказывается связанным с особенностями русской графики, в частности с тем обстоятельством, что буквы я, ё, ю, е не всегда означают дифтонги.
Если эти буквы стоят сразу после согласной, не отделяясь от нее ни гласной, ни мягким, ни твердым знаком, то они читаются как простые а, о, у, э и указывают только, что предшествующий согласный (кроме ш, oic и ц) должен произноситься мягко. Например, в словах Вася, семь, несет, Васю звук с произносится мягко, а следующие за ним гласные не являются дифтонгами, так что указанные слова звучат следующим образом: Вас'а, с'эм', н'эс'от, Вас'у. При использовании на первоначальных этапах обучения приближенного произношения, основанного на сокращенной системе фонем, можно допускать в этих случаях и твердое произнесение согласных. Впрочем, следует учитывать, что остатки слуха позволяют некоторым детям улавливать мягкость согласного по и-образному началу следующего гласного (пя -- п'иа, пё -- п'ио, пю -- п'иу), что помогает им приблизиться к мягкому воспроизведению согласных звуков в подобных сочетаниях.
Для того чтобы при чтении вслух дети не путали разные звуковые значения букв я, ё, ю, е, надо проделывать с ними упражнения, построенные на сопоставлении этих значений, например: я -- пять, я -- пя; ест -- семь, е -- се; ёлка -- лёд, ё -- лё и т. д. Если дети ошибаются, произнося в словах вместо я -- а, вместо е -- э и т. д., то можно сделать пометку над буквой, например: иэ иа ест, яблоко и т. п.
Отрабатывая дифтонг йе(е), необходимо, помимо указанного выше, проводить упражнения, связанные с сопоставлением букв е и э как в изолированном положении, так и в начале слов, например: е -- э, есть -- это.
Гласные.
Звук «о».
Работая над звуком о на уроке и на индивидуальных занятиях, следует сопоставить звучание и видимую артикуляцию данного звука и ранее усвоенного звука а.
Если не удается устранить указанные недостатки на основе непосредственного подражания с опорой на зрительное восприятие естественной артикуляции и прослушивание нормального звучания гласного, то приходится прибегнуть к специальным приемам.
Следует посадить ученика рядом с собой перед зеркалом, произнести о, раскрыв рот несколько шире обычного, и показать, что язык должен находиться не впереди, а в глубине рта. При этом сопоставляется правильное и неправильное положение языка. Если этот прием не приведет к цели, то следует шпателем нажать на переднюю часть языка и несколько отодвинуть его в глубь рта.
Во втором случае внимание ученика фиксируется на необходимости округлить губы. Если пробы перед зеркалом не приведут к цели, можно слегка нажать большим и указательным пальцами на щеки у углов рта и таким образом помочь ученику придать губам округлую форму. Наличие оттенка а при правильном положении губ указывает на необходимость отодвинуть в глубь рта язык, что достигается с помощью шпателя.
Звук «и».
Прикасаясь пальцами ко дну ротовой полости учителя (снизу), дети ощущают напряжение мышц. Иногда это оказывается достаточным, чтобы путем простого подражания ребенок правильно воспроизвел звук и как в слоге (или отдельно), так и в слове.
Однако в большинстве случаев постановка звука и сопряжена со значительными трудностями и требует индивидуальной работы.
На индивидуальных занятиях описанные приемы могут быть дополнены указанием на характерную для звука и вибрацию темени, которую ученик может ощущать, положив руку на голову учителю. Иногда это сразу приводит к цели.
В более трудных случаях рекомендуется применить следующий подход. Посадив ученика рядом с собой перед зеркалом, учитель произносит протяжное хъ, приоткрыв при этом рот настолько, чтобы видно было положение языка. Одновременно он подносит к своему рту полоску бумаги, которая под действием выдыхаемой струи воздуха отгибается.
Ученик подражает учителю, контролируя себя с помощью зеркала и полоски бумаги, поднесенной ко рту. Если вместо хь у него получится сь} то следует шпателем или пальцем нажать на переднюю часть спинки языка. Добившись у ученика звука хь (напоминающего шепотное и), можно переходить к следующему этапу, который характеризуется тем, что данному звуку предпосылается согласный п, так что получается пхь, напоминающее шепотное пи. Вызвав у ученика требуемое звукосочетание, учитель вновь произносит его сам и, протягивая хь, присоединяет голос, в результате чего получается звук /. Ученик улавливает переход от хь к / с помощью остаточного слуха или приложив руку к гортани учителя. Теперь вместо пхь ученик произносит за учителем nj, которое в дальнейшем при многократном повторении переходит в пи. Из этого слога уже нетрудно выделить отдельный гласный и. В некоторых случаях можно обойтись и без присоединения звука п, вызывая и непосредственно путем озвончения хь.
Получив чистое и, например, в слове пила, необходимо тщательно следить за его воспроизведением в других словах, так как звук этот часто перерождается в э или в ы. Особое внимание следует обратить на произношение звука и после согласных. Как известно, в нормальной речи согласные перед и смягчаются. Исключение составляют согласные ш, ж и ц, после которых и вообще не произносится, а переходит в ы (мыши, оюивот, цирк).
Естественно, что, требуя чистого произношения звука и, стоящего после согласного, мы автоматически вызываем у ученика мягкое или полумягкое произнесение предшествующего согласного. Это сравнительно легко достигается по отношению к губным согласным, например, в таких словах, как пила, пишет, Миша, минус, Витя. Нетрудно получить чистое и также после таких язычных согласных, как с, з (спасибо, зима), л (лимон).
3.4 Выводы по 3 главе
Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида № 10. В нем участвовали 6 человек - учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., Саша Л., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороны речи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф..
Результаты обследования показали следующее:
Диана Т., 12 лет; в норме 15 звуков, замена или нечеткое произношение 15 звуков.
Яна Я., 12 лет; норма - 18, замена 12 звуков.
Саша Л., 11 лет; в норме 18 звуков, заменяет 12.
Саша М., 12 лет; произносит четко 17 звуков, 13 звуков нарушено.
Маша К., 11 лет; лучший показатель в классе - в норме 21 звук, требуют коррекции 9.
Азат Х., 11 лет; нарушено 10 звуков, в норме 20.
У всех детей нарушены йотированные звуки, трудности вызывают большинство звонких звуков, а также носовые звуки.
Использована методика коррекционной работы Рау Ф. Ф. по формированию произношения.
Основная задача обучения глухих детей произношению состоит в том, чтобы достичь его максимальной внятности и членораздельности и тем самым способствовать успешному развитию их устной речи как способа общения и инструмента мысли.
Заключение
Как мы уже говорили, особо важную роль в формировании произносительной стороны речи играет развивающаяся функция слухового и речедвигательного анализаторов, которые дают ребенку возможность воспринимать обращенную к нему речь, подражать ей и контролировать собственное звукопроизношение.
У глухих детей эти возможности крайне ограничены, это приводит к бедности словаря, неполноценном овладении грамматическими формами и фонетическим строем речи.
Обследование проводилось на базе школы-интерната I вида № 10. В нем участвовали 6 человек - учеников 5а класса (Диана Т., Саша М., Саша Л., Яна Я., Азат Х., Маша К.). При изучении состояния произносительной стороны речи мы основывались на рекомендациях Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф..
Формирование произношения в средних классах протекает в условиях, когда пользование дактильной речью сокращается, что сближает условия устного общения с теми, которые свойственны слышащим детям.
Работа над произношением в этот период осуществляется в своеобразных условиях, которые связаны как с уровнем общего развития учащихся, так и с уровнем развития их произносительных навыков.
Задачи, поставленные в начале работы, решены. Цель нашей работы достигнута.
Литература
1) Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: Издательство МГУ, 1956. - 240с.
2) Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросы языкознания. - 1954. - № 6.
3) Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977. - 216с.
4 )Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. - 126с.
5) Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. - Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973. - 104 с.
6) Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М.: Просвещение, 1985. - 211с.
7) Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. - 176с.
8) Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. - М., 1956. - 112с.
9) Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: АПН РСФСР, 1963. - 236с.
10) Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушением слуха: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 125с.
11) Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - М.: АСТ: Астрель, 2006. - 143с.
12) Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. - М.: Просвещение, 1980. - 111с.
13) Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. Сб. Тр/Мос. гос. пед. ин-т; [Отв. ред. М.М. Нудельман]. М.: МГПИ, 1975. - 353с.
14) Галигузова Л. Н. , Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992. - 143с.
15) Гербова В. В., Максакова А. И. «Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада: (Из опыта работы)». - М.: Просвещение, 1989. -110с.
16) Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993. -173с.
17) Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. - М.: Валдос, 2000. - 191с.
18) Касьянов В. М. Развитие ребенка и среда (Формирование речевой функции. Детская нервность)» - МГПИ, Кафедра школьной гигиены - М., 1971. - 98с.
19) Кодухов В. И. Введение в языкознание. - М.: Просвещение, 1987. - 285 с. 20) Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - М.: Просвещение, 1969. - 195с
21) Кольцова М. Ребенок учится говорить - М.: Сов. Россия, 1979. -256с.
22) Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. - М.: Просвещение, 1991. - 244с.
23) Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Просвещение, 1971. -191с.
24) Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М.: Просвещение, 1971. - 127с. 25) Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. - М.: Просвещение, 1990. - 167с.
26) Лубовский В.И. Специальная психология. - М., 2003. - 461 с.
27) Мелехова Л. В., Фомичева М. Ф. Речь дошкольника и ее исправление. - М.: Просвещение, 1967.- 116 с.
28) Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся 1 отделения. - Л., 1984. - 83с. 29) Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. - Л., 1987. - 59с.
30) Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей: Сравнительно с нормой. - М.: Просвещение, 1969. - 280с.
31) Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 213с. 32) Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Педагогика, 1984. - 286с.
33) Печора К. Л., Пантюхина Г. В., Голубева Л. Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях - М., Просвещение, 1986. - 129с.
34) Программа по обучению и воспитанию слабослышащих детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 253с. 35) Пути обучения речи / Под ред. Б. Д. Корсунской. - М., 1960. - 217с.
36) Развитие речи младших школьников под редакцией Львова М. Р. Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросы языкознания. - 1954. - № 6.
37) Рау Ф. А., Рау Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. - М.: Учпедгиз МП РСФСР, 1959. - 321с.
38) Рау Ф. Ф. Методика обучения глухих устной речи. - М.: Просвещение, 1976. - 279с.
39) Рау Ф. Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. - М.: Просвещение, 1981. - 243с.
40) Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей. - М.: Педагогика, 1981. - 190.
41) Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. - М.: Педагогика, 1973. - 148с.
42) Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М., Академия педагогических наук РСФСР, 1963. - 163с.
43) Сайдуллаев А. Своеобразие образов будущего и динамика их изменения у учащихся средней школы: Авторефю дис. на соиск. учен. стип. канд. психол. наук / Моск. гос. пед. ин-т. Науч. рук. Нудельман М.М. : изд-во моск. гос. пед. ин-та, 1972. - 18с.
44)Синяк В. А. «Логопедия». - М.: Просвещение, 1969. -127с
45) Слезина Н. Ф. Формирование произношения у глухих школьников. - М.: Просвещение, 1984. - 267с.
46) Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002. - 359с.
47) Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. /Академия пед. и соц. наук; Моск. психол-соц. ин-т. - М.: 304с.
48) Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М.: Просвещение, 1968. - 316с.
49) Шматко Н. Д. Усвоение глухими дошкольниками словесного ударения // Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е. П. Кузьмичевой и Н. Ф. Слезиной. - М.: Просвещение, 1986. - 238с.
50) Шматко Н. Д. Усвоение слоговой структуры слова глухими дошкольниками // Дефектология. - 1979. 51) Щерба Л. В. Фонетика французского языка. Учпедгиз, 1939. Приложение. - 207с.
52) Янн /Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назарова. - М.: Академия, 2003. - 248с.
Приложение 1
Фамилия, класс | |||
звук | Звуко произношение | ||
Аффрикаты | ч | ||
Ц | |||
Соноры | Р | ||
Л | |||
М | |||
Н | |||
Свистящие | С | ||
З | |||
Шипящие | Ж | ||
Ш | |||
Щ | |||
Заднеязычные | К | ||
Г | |||
Х | |||
Оппозиционные | Б | ||
П | |||
Д | |||
Т | |||
В | |||
Ф | |||
Йотированные | Й | ||
Я | |||
Е | |||
Ё | |||
Ю | |||
И | |||
Гласные | А | ||
О | |||
У | |||
Э | |||
Ы |
Приложение 2
