Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования
«Орловский Государственный Университет»
Факультет педагогики и психологии.
Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии.
Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Выпускная квалификационная работа
по специальности: 050715 - Логопедия.
Афанасьева Ольга Сергеевна
Научный руководитель: старший
преподаватель кафедры коррекционной
педагогики и специальной психологии
Трошкина О. В.
Дата регистрации:
Орел, 2010г.
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические обоснования проблемы особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи
1.1 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста
1.2 Психолого - педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
1.3 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Глава 2. Методика экспериментального изучения особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
2.1 Цель, задачи, описание эксперимента
2.2 Анализ и интерпретация полученных данных
Глава 3. Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
3.1 Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
3.2 Оценка эффективности работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 - 60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Правильное понимание системы общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.
Актуальность проблемы очевидна, так как без глубокого знания особенностей развития словаря трудно представить дальнейшее развитие научных и практических вопросов в специальной педагогике, создание адекватных эффективных средств воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи. Необходимость изучения лексической стороны речи диктуется недостаточно глубокими разработками в данной проблеме.
Анализ литературных источников свидетельствует о том, что вопрос активизации словарного запаса дошкольников вызывает большой интерес у исследователей в различных областях научного познания. Так О. С. Ушакова [19] рассматривает развитие речи у детей в норме поэтапно, разработав программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. Н. С. Жукова[7], Л. Н. Ефименкова [8], С. Н. Сазонова [16] рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.
Методики обследования словаря предлагают В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева [15]. Ф. Г. Даскалова разработала комплексный вербальный тестовый метод, основным приемом которого являются свободные словесные ассоциации. В. И. Яшина, Т. А. Ткаченко[18], В. В. Юртайкин, В. П. Балобанова[1] разработали методики по выявлению состояния словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Словарной работой занимались М. М. Алексеева[14], А. М. Бородич [2].
Цель исследования - выявить особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования - лексическая сторона речи детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - развитие словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будут следующие особенности развития словаря:
1) трудности в назывании многих прилагательных;
2) в глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет;
3) трудно усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др.;
4) неточность употребления слов.
Задачи:
1) изучить и проанализировать теоретические основы проблемы развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого - педагогической и специальной литературе;
2) изучить и проанализировать особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
3) подобрать дидактические игры, направленные на развитие активного словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Методы: изучение и анализ литературы по данной проблеме, психолого-педагогический эксперимент, качественный анализ полученных данных.
Теоретическое значение исследования заключается в обобщении имеющихся материалов по проблеме исследования в специальной педагогике, в выделении развития словаря как одной из задач словарной работы.
Практическое значение заключается в разработке и апробации комплекса коррекционно-развивающих игр и психолого-педагогических рекомендаций, направленных на коррекцию речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и активизацию их словарного запаса.
Глава I. Теоретические обоснования проблемы особенностей развития словаря детей старшего дошкольного возраста
1.1 Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста
В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.
Дошкольный возраст - период быстрого развития словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 - 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 - 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачек в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет - до 2000 - 2500, а в шесть - семь лет до 3500- 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды [14]. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития»[14,С.-24].
Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.
Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств передвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значения слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность».[3 С.-56] Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [14]. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает жесты, интонацию и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:
первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета. Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь.
вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов. Значение слова здесь шире.
третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение.
четвертая степень обобщения - слово достигает стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.
Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием ребенком предмета или действия, которое оно обозначает.
Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом.
После 4 - 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.
Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значения слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 - 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются.
В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов (лейка - «поливалка», автомобиль - «чтобы ездить»). И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения.
Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Н. Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значения слов дошкольниками [14]:
1. Прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово.
2. Ребенок ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность сочетания звуков в слове.
3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязательный образ.
4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит.
Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей.
Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира значит для ребенка разного рода и разного уровня развития разное[3]. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических.
У ребенка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной относительностью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.
В своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и явления предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразие сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.
К старшему дошкольному возрасту дети, овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными.
Уточнение смыслового содержания слов к 6 - 7 годам еще только набирает силу. Это связано с условием новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор [3].
Таким образом, словарь дошкольников активно развивается за счет слов, придуманных ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.
Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [13].
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.
Левина Р. Е. считает что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения[13].
При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
