1.2 Розгляд технологій навчання в контексті розвитку системи освіти та становлення особистості студента
Використання поняття "педагогічна технологія" пов'язується з багатьма чинниками. По-перше, стрімкий розвиток науково-технічного процесу зумовив технологізацію не тільки виробничої галузі, а й втрутився в гуманітарні галузі знань. Як зазначив філософ Г.Маркузе, "історичне досягнення науки та техніки зробило можливим переведення цінностей у технологічні завдання - матеріалізацію цінностей. Отже, на карту поставлено перевизначення цінностей у технічних термінах, як елементів технологічного процесу". До того ж, технічний розвиток збагатив арсенал засобів навчання, значно розширив його можливості.
По-друге, звернення до технологій зумовлювалося незадовільним станом традиційних форм і методів навчання. Сам термін "технологія" стосовно навчального процесу було вжито у 1886 р. американцем Дж.Саллі, але поширення він набув значно пізніше. Сьогодні є дуже багато (науковці вважають понад триста) визначень понять "технологія навчання" і "педагогічна технологія".
Педагогічна технологія - це педагогічно і економічно обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів, який включає засвоєння знань і формування умінь студентів розкриттям спеціально переробленого змісту, який реалізується суто на засадах НОП і поетапного тестування їх досягнень.
Залежно від того, як автори уявляють структуру і складові навчального процесу, ці поняття трактуються як:
системний метод (С.Гончаренко, І.Прокопенко)
педагогічна (дидактична) система (О.Савченко)
діяльність (Н.Абашніна, Е.Бережна)
спосіб організації навчального процесу (М.Кларін)
конструювання, моделювання навчального процесу (І.Богданова, В.Воронов, О.Гохберг)
Усі ці визначення поєднує спільне спрямування на підвищення ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання. Загальноприйнятим є уявлення про технологію, як конструювання навчального процесу за поданою нижче схемою (схема 1).
Схема відбиває риси притаманні традиційній організації навчального процесу: впорядкованість процесу навчання, мети і оцінювання результатів. Але простежуються особливості "педагогічної технології".
Не зважаючи на те, що "технологія навчання" і "технологія виховання" загалом є педагогічними технологіями, але з огляду на досвід вітчизняної педагогічної практики, уявляється важливим вживання двох окремих понять "технологія навчання" і "технологія виховання", тим більше, що останній має національне історичне коріння і був введений в педагогічну науку А.Макаренком. За поняттям "педагогічна технологія" може зберігатись загальна назва технологій, що застосовується в процесі виховання, в широкому розумінні цього слова. Ось чому вважаємо недоцільним вживання в окремих працях останніх років таких словосполучень, як "педагогічна технологія навчання", "педагогічна технологія гуманістичного виховання" тощо.
Ускладнює розуміння поняття "технологія навчання" вживання його на різних рівнях. За визначенням Г.Селевка, це: 1) загальнодидактичний рівень, на якому "технології навчання вживаються, як синонім дидактичної системи, що включає сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб'єктів процесу; 2) суто методичний (предметний) - на зразок приватних методик, тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в межах одного класу; 3) елементарний (модульний), технологія окремих елементів навчального процесу, окремих видів діяльності тощо (Селевко Г.).
Протягом тривалого часу вітчизняна школа перебувала в інших умовах, ніж зарубіжна. Виконання завдань, що покладались на школу за радянських часів здійснювалося під жорстким контролем з боку держави. Відповідно регламентувалась і діяльність вчителя, який в свою чергу створював систему контролю за перебігом навчальної діяльності студентів. Відсутність інформації про досвід зарубіжної школи зумовлювала спрямуванням на досвід вітчизняних педагогів-новаторів, поширення якого потребувало ретельного поетапного опису у формі чітких рекомендацій. Тому вітчизняна школа виявилася більш схильною до сприйняття технології моделі навчання, а не пошукової. До того ж, педагоги, які обирали самостійний шлях пошуку оптимальної системи навчання і підходили до цього по-справжньому творчо, рано чи пізно створювали свої технології.
Останнім часом у педагогіці все рідше трапляється поняття "методика", натомість частіше вживається поняття "технологія" - педагогічна, освітня, навчальна… Складається враження, що це те саме. Тож назріла потреба розібратися. Насамперед варто визначитися з поняттями.
Поняття "технологія" (з грецької techne - мистецтво, майстерність, уміння і logos - вчення, поняття) в педагогіку прийшло з виробництва, означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми речовини (сировини), матеріалу чи напівфабрикату, здійснюваних у ході вироблення продукції. Отже, включає в себе сукупність методів, що представляють її структурні елементи. Послідовність використання методів у кожному технологічному процесі відіграє роль алгоритму, за допомогою якого отримується запланований результат.
Поняття "педагогічні технології" відоме з 20-х рр.. у ХХ столітті, зустрічаються у працях А.Ухтомського, С.Шацького, В.Бехтєрєва, І.Павлова. Вже тоді воно трактувалося по-різному. В одному разі - як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку і ефективну організацію навчальних занять, що нагадує виробничу технологію; в іншому - як уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники.
Прикладами освітніх технологій можуть бути концепції освіти, освітні закони, освітні системи. На сучасному етапі - це гуманістична концепція освіти в України (дошкільна від 3-х до 6-ти років, шкільна від 6-ти до 18-ти років, вузівська, поствузівська) та інші.
2. Педагогічні технології. Якщо освітні технології відбивають стратегію освіти, то педагогічні втілюють тактику в її реалізації (за Т.Назаровою) у навчально-виховному процесі шляхом впровадження моделей останнього і тотожних йому моделей управління цим процесом.
Кожний освітній заклад можна розглядати як модель у підсистемі загальної системи освіти, що відповідає певній освітній концепції, посідає в ній відповідне місце, виконує чинний закон про освіту. Така модель включає сукупність змісту, форм засобів (управлінських, дидактичних, розвиваючих, матеріально-технічних, інформаційних), адекватних впроваджуваній педагогічній парадигмі.
Оптимальними для розв'язання сучасних освітніх завдань вчені вважають парадигми педагогіки та інформаційно-комп'ютерну технологію. Вони потребують спеціальної структуризації змісту, а до змісту - добору форм, засобів його реалізації. Завдання особистісно-орієнтованої освіти будуть вирішуватися за умови, коли управління навчальним закладом, а також весь навчально-виховний процес здійснюватимуться на однакових засадах особитісно-орієнтованого підходу. Якщо парадигма моделі навчально-виховного процесу не збігається з парадигмою управлінської моделі, то порушується єдність змісту, форм, засобів системної роботи закладу освіти. Це означає, що освітнє завдання не виконуватиметься повною мірою.
Отже, можна зробити висновок, що педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного і управлінського процесів освітнього закладу та об'єднує в собі зміст, форми і засоби кожного з них.
Педагогічні технології мають змістову (мета, зміст навчання, виховання, управління) і процесуальну (засоби, способи, дії досягнення педагогічної мети) частини. Процесуальна може включати в себе допоміжні технології:
організаційні технології, тобто форми навчання (індивідуальні, групові, колективні, масові);
методи навчання і виховання;
інформаційні технології;
виробничі технології (індустріальні);
поліграфічні та інші.
Навчальна технологія - поняття близьке, але не тотожне поняттю педагогічна технологія. Відбиває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмету, теми, питання. Потребує спеціальної організації навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання. Але можливі й такі варіанти: до форм навчання добираються зміст і методи навчання або до методів - форми і структурується зміст навчання. Наприклад, це можуть бути предметне навчання, ігрова технологія, технологія проблемного навчання (на рівні методу), інформаційні технології, технологія використання опорних схем, конспектів, класичне лекційне навчання, навчання за допомогою аудіовізуальних методів навчання, технічних засобів чи книжки, система "консультант", система "репетитор" (індивідуальне), дистанційне навчання, комп'ютерне навчання та ін.
Отже, зрозуміло, що, по-перше, поняття навчальна технологія включає зміст, форми, методи навчання. По-друге, воно адекватне поняттю методика навчання. У свою чергу технології виховання або управління також мають свої зміст, форми і методи. Слід зазначити, що технології навчання, виховання або управління пов'язані з педагогічними технологіями, освітніми технологіями, загальною ідеєю відповідної освітньої концепції, педагогічними парадигмами, змістовим наповненням функцій. Але було б не правильно стверджувати, що це завершена структура понять. Педагогічна техніка відбиває рівень майстерності педагога. Від того, як і якими прийомами навчання і виховання він володіє, залежить ступінь розвитку суб'єктів навчання (виховання).
Отже, можна зробити висновок, що всі рівні педагогічні технології тотожні певній освітній концепції. Крім того, їм властиві змістовий (цілі навчання, управління, зміст навчального матеріалу, зміст управління) і процесуальний компоненти (форми, засоби, методи навчання, організація і управління навчально-виховним процесом).
Педагогіка, її теорія і практика є невід'ємною складовою суспільного розвитку. Оновлення освіти все складніше здійснювати традиційними педагогічними технологіями. Виникає об'єктивна потреба у адекватних часу, тобто інноваційних технологіях.
Якщо конкретизувати, то можна сказати так: у сучасних умовах розвитку освіти постійно оновлюється зміст навчання: з'являються нові предмети, інтегровані курси і таке інше. Ця обставина зумовлює пошуки нових форм передачі знань, впровадження нових навчальних засобів, отже, розробку нових педагогічних технологій, що відповідали б навчальним потребам освіти.
а) Освітні теорії в сучасності.
Говорячи про умови, що породили кризову ситуацію в нашій освіті, хотілося б зупинитися ще на двох передумовах. Перша стосується недостатньої теоретичної пропрацьованності проблем освіти; друга зв'язана з деякими специфічними умовами, у полі зору яких варто осмислювати зміни, що нині відбуваються у вищих навчальних закладах.
Але спочатку кілька слів про теорію. Специфіка нинішнього етапу розвитку вищої освіти полягає в тому, що його функціонування нерозривно пов'язане з постійним пошуком шляхів удосконалювання його системи. Це означає, що діяльність сучасного навчального закладу обов'язково повинна включати як компоненти, безпосередньо зв'язані з навчально-виховним і науково-дослідним процесом, так і компоненти, що вивчають цей процес, що впроваджують отримані в ході дослідження результати в практику. Саме недостатнім усвідомленням необхідності з'єднання практики і дослідження і можна пояснити те, що сьогодні, коли у всьому нашому житті винятково важливу роль грають наукові знання, коли наука в багатьох областях соціальної практики виступає в якості безпосередньої продуктивної сили, - тільки система освіти, безпосередньо здійснюючий процес підготовки людей до життя, як і раніше продовжує керуватися винятково емпіричним узагальненням поточного досвіду, йти традиційним шляхом випробовувань та помилок на основі здорового глузду і повсякденної свідомості. Разом з тим очевидно, що майбутнє вищої школи нерозривно пов'язано з пошуком рішень, що відповідають суті задач відродження вищої освіти в його професійних і культурних складових.
Сьогодні виявився гострий дефіцит ідей, що стосуються майбутнього освіти, і культурна складова нами була згадана не випадково: нові ідеї генеруються звичайно не системою професійних знань, а саме культурою. Культура втілює в собі потенційне поле безлічі шляхів досягнення однієї і тієї ж мети з урахуванням змістовної специфіки задач. Стосовно роботи вищої школи тут під культурою розуміється не тільки організаційна модель реалізованого в ній навчально-виховного процесу, але і ступінь усвідомленості істоти своєї праці з боку всіх учасників цього процесу, рівень рефлексії стосовно навчання і виховання, їхнього зв'язку з життям і практикою.
Сьогодні усвідомлення досягнутого рівня культури має винятково велике значення для вироблення правильної тактики рішення загальних стратегічних задач, що стоять перед школою. Це важливо для того, щоб не забігти вперед, прагнучи якнайшвидше вирішити ту чи іншу задачу. Проблеми, що виходять за рамки культури, якими б привабливими вони не виглядали, повинні зважуватися поетапно: до моменту їхнього безпосереднього дозволу школа повинна мати у своєму розпорядженні рівень культури, системою засобів і представлень, цілком відповідної сутності вирішуваної ситуації.
Не потрібно особливих доказів, щоб переконатися в нерозривному зв'язку цього питання із системою її забезпечення відповідними текстами, що дозволять здійснювати керування і корекцію самостійної роботи, контроль, самоконтроль і самооцінку її результатів. Нарешті, повинні бути в наявності відповідним чином обладнані приміщення, придатні для самостійної роботи. Таким чином, умовами перекладу значної частини матеріалу на самостійне пророблення його студентами є підготовка і видання навчальних текстів, насамперед підручників, матеріальна база... І тільки після того, як ці умови будуть у наявності, самостійна робота може зайняти своє місце в житті студента, стати ведучою формою його навчальної діяльності.
Емпірика сама по собі не сприяє розвитку перспективного стратегічно орієнтованого мислення, у контексті якого тільки і можлива досить повна і чітка оцінка положення справ. У нас найчастіше стратегія "сполучається" з тактикою, остання починає підмінювати першу і видаватися за неї. Пагубні результати такого підходу не змушують себе чекати. Це погано завжди. Але бувають періоди, коли на перший план виходить рішення саме теоретичних задач, орієнтованих на стратегічні цілі освіти; тут підміна стратегії тактикою приносить особливо глибоку шкоду.
Нині положення справ починає трохи змінюватися. За останні два-три роки з'явився ряд цікавих досліджень, посилилася увага до проблем безупинного утворення, його гуманізації і гуманітаризації. У цієї проблеми є й інший аспект: ми маємо на увазі об'єктивні умови для створення і функціонування самої теорії освіти.
В останні десятиліття вища школа готувала фахівців головним чином для вже існуючих технологій і виробництв. Тому основним механізмом діяльності системи освіти цілком могло бути - і було, просте спадкування знань попередніх поколінь фахівців наступними. Вища школа пристосовувалася до запитів життя, потребам виробництва, науки і культури. Вона як би відслідковувала характер змін, що відбуваються в житті, не стільки формуючи новий стиль мислення, скільки відтворюючи наявний.
Коли темпи розвитку освіти невисокі, система освіти об'єктивно відтворює стійкі зв'язки і відносини, властиві самому процесу відтворення життя освіти. Процеси одержання нового і включення його в практику розведені між собою в часі. Дидактична модель еволюціонує дуже повільно, поступово включаючи в навчальну практику окремі коригувальні елементи, завдяки яким як би враховуються зміни, що відбуваються в житті. Ця еволюція виявляє себе в послідовному і поступовому відновленні змісту навчання, у збільшенні переліку досліджуваних дисциплін, в ускладненні самої організаційної моделі навчання. У цих умовах прийняті концепції освітньої діяльності якоюсь мірою виходять за рамки предмета дослідження. Вони приймаються в якості очевидних граничних умов функціонування інституту утворення.
Але час минає - темпи розвитку суспільства різко зростають. Починається радикальна переоцінка сформованої суспільної практики: корінною зміною піддається система розподілу праці, корективи вносяться в механізми відтворення життя суспільства, стрімкість розвитку супроводжується ускладненнями, викликаними нерівномірністю процесів, що протікають у різних областях суспільної практики, міняється система вимог, пропонованих до фахівця і до системи освіти в цілому.
Накреслюючи контури вищої освіти в майбутньому, ми повинні відмовитися від думки, що це майбутнє ми можемо з необхідною повнотою сконструювати раз і назавжди. Сьогодні образ майбутнього виглядає приблизно так само, як образ майбутнього машинного виробництва в той момент, коли створювалися перші машини. Ми знаходимося тільки в початковій фазі визначеного перехідного періоду, протягом якого може відбутися переоцінка значення тих чи інших факторів у суспільному розвитку, у рамках якого будуть протікати конкуруючі процеси, що ускладнюють діяльність і аналіз системи вищого утворення. Уже зараз ці процеси, очевидно, у визначеній мірі утрудняють повну оцінку стану справ у вищій школі. На їхній рахунок, зокрема, можна віднести і деякі негативні тенденції, що за останні роки виявилися в діяльності навчальних закладів і які, зважаючи на все, є цілком природні, неминучі витрати. У них відбиваються глибинні, сутнісні зміни, що відбуваються в механізмах відтворення культури суспільства: сам історичний час, у рамках якого відбуваються фундаментальні зміни в житті суспільства, стало в наші дні порівнянним активний діяльності людини. І очікується, що в житті вищої школи зустрінеться багато інших, які поки що ще не виявили себе в практиці тенденцій, з якими нам доведеться зіткнутися в недалекому майбутньому.
