Прежде всего, это вопросы о ранней детской одаренности, которая выявляется у детей дошкольного возраста (в нашей стране -- это возраст до 6-7 лет). Часто за одаренность дошкольника принимаются некоторые его конкретные знания и умения: умение рано читать и писать, быстро считать, различать архитектурные стили и музыкальные жанры. Эти умения впечатляют взрослых, но нередко оказываются результатом обыкновенной тренировки детей родителями. В решении же новых задач, требующих самостоятельности, нестандартности решения такие дети могут проявлять полную беспомощность.
Но даже если одаренность ребенка выявляется на новом материале, с помощью специальных заданий, то и тут возникают определенные трудности в интерпретации данных. Традиционно, например, основной характеристикой умственной одаренности рассматривается опережение ребенком в развитии своих сверстников (например, существенно более высокие показатели IQ). Но когда мы говорим о специфике одаренности каждого возраста, с позиции развития (то есть стадиальности) детской одаренности, становится непонятным, за счет чего возникает подобное опережение. За счет ли того, что ребенок оптимально использует возможности именно своего возраста или за счет перескока на следующую возрастную ступень. Например, дошкольник дает высокие показатели при выполнении тестовых заданий за счет очень высокого уровня развития образных компонентов интеллекта (что специфично для данного возраста) или за счет перехода к включению механизмов следующей возрастной ступени (например, к оперированию понятиями, что обычно появляется в школьном возрасте). И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности?
Ответив на эти вопросы, можно подойти и к решению проблемы образовательной работы с одаренными дошкольниками. В настоящее время существует значительное количество различных программ для одаренных детей, основанных на различных теоретических моделях одаренности. Практически в каждую модель включаются личностный (мотивация) и когнитивный (интеллектуальные и творческие способности) компоненты [17, 65]. При этом существует различное понимание способностей и специфики одаренности на разных этапах возрастного развития.
Структура умственной одаренности у детей дошкольного возраста, на наш взгляд, может быть охарактеризована путем анализа специфики и уровня развития трех основных компонентов: познавательной активности, умственных способностей и специфически дошкольных видов деятельности (игра, продуктивные виды деятельности), в которых ребенок может реализовать свои возможности как субъект. В русле данного подхода одаренный дошкольник -- это не тот ребенок, который быстрее переходит к обучению по школьным программам, а тот, который в наиболее полной степени проживает свой возраст.
Проблема связи активности субъекта с развитием одаренности анализировалась многими авторами (Д.Б.Богоявленская, В.А.Петровский и др.). Одной из форм проявления познавательной активности у дошкольника являются те вопросы, которые ребенок задает взрослым. С помощью вопросов дети расширяют свои представления о действительности, осваивают новые способы взаимодействия с нею. Содержание и разнообразие таких вопросов являются важнейшим показателем умственной одаренности.
Так, в выполненном исследовании, И.А. Бурлакова проводила сравнительный анализ вопросов, которые задают взрослым по картинкам умственно одаренные дети и обычные дети, посещающие детский сад. Оказалось, что все детские вопросы можно разделить на две большие группы. Вопросы первой группы направлены как бы на составление описания происходящего на картинке («Где бегут лисички?», «Что у обезьянки в руке? » и т.п.). Вопросы второй группы расширяют изображенную ситуацию, с их помощью дети пытаются раскрыть суть происходящего, понять его причины («О чем спрашивает учитель?», «Какую книжку читает обезьянка?», «Почему один бежит первым, а другой отстает?» и пр.). Если обычные дети задают к каждой картинке по 1-3 вопроса первой группы, то дети одаренные -- по 5-6 вопросов второй группы [З,64].
Естественно, что подобные проявления познавательной активности умственно одаренного ребенка позволяют ему вступать в более длительное и содержательное взаимодействие со взрослым по сравнению с обычными детьми, осваивать новые стратегии анализа различных ситуаций.
При этом ядром умственной одаренности являются умственные способности ребенка. Одним из подходов к анализу развития детских способностей является подход, разработанный Л.А. Венгером и его сотрудниками на основе теории Л.С. Выготского [4,138].
Л.С. Выготский подчеркивал, что во всяком приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации). Поэтому развитие ребенка может быть проинтерпретировано как процесс освоения им тех же общечеловеческих способностей.
Данные теоретические положения легли в основу концепции развития детских способностей, разработанной Л.А. Венгером и его коллегами. Согласно этой концепции под способностями понимаются ориентировочные действия, осуществляемые путем использования существующих в культуре средств. Освоение данных средств перестраивает психику ребенка, делает ее осознанной и произвольной[3,100].
При таком подходе способности выступают как основные интегративные единицы психического развития ребенка. Использование любого, культурно заданного средства требует от ребенка обращения к способу его использования. Тем самым закладывается основа для подчинения натуральных форм поведения культурным, произвольным на основе освоения нужного способа действия. То есть развитие характеризуется не механическим овладением и накоплением новых действий, достижением определенных результатов, а появлением нового способа и произвольности его построения и использования. Именно в этом случае у ребенка возникает возможность выхода в субъектную позицию, когда он не просто заучивает заданное взрослым, а сам, исходя из собственных потребностей, строит новые формы взаимодействия с реальностью.
Естественно, что существует особая логика в становлении способностей ребенка. В основу анализа динамики развития способностей может быть положена характеристика тех средств, которыми овладевает ребенок. Хорошо известно, что сам Л.С. Выготский в качестве основного средства выделял знак, и прежде всего, понятие[7]. Однако, в более поздних исследованиях (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков и др.) было показано, что для ребенка дошкольного возраста характерным является использование образных средств: сенсорных эталонов, наглядных моделей, схем, планов, которые на образном уровне позволяют ребенку анализировать действительность, выделять в ней наиболее существенные для решения задачи связи и отношения. Действия с подобными средствами позволяют ребенку справляться со своими непосредственными побуждениями, произвольно организовывать свое поведение.
Еще в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина и других было показано, что при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному (от 3 до 4 лет) при решении ребенком самых разных задач происходит переход от направленности на предмет к направленности на себя, на поиск нового способа взаимодействия с реальностью. Естественно, что ребенок-дошкольник не осознает все составляющие выполняемого им действия, не осознает применяемого им способа во всей полноте. Но уже появляется осознание самого факта применения нового способа, направленность на произвольное и осознанное его построение и использование.
При таком подходе одним из основных вопросов при обсуждении проблемы детской одаренности является вопрос о видах способностей ребенка-дошкольника с позиции развития различных способов опосредствования. Специальные исследования показали, что можно выделить две основные группы таких способностей.
Первая группа -- это способности к наглядному моделированию [2; 4; 14], с помощью которых ребенок направляет себя на раскрытие объективных связей и отношений действительности. При решении задач на развитие способностей к наглядному моделированию ребенок должен отвлечься от своего отношения к реальности, от собственных эмоций и выявить объективные характеристики действительности, применяя существующие в культуре средства, в данном случае -- наглядные модели. Например, в задачах на составление плана комнаты для игры в прятанье предметов ребенок должен выявить существенные для решения задачи пространственные отношения между предметами, отвлекаясь от своих непосредственных впечатлений (яркая картинка или новый предмет в помещении групповой комнаты).
Вторая группа способностей -- это способности к символизации, посредством которых ребенок проявляет и обобщает свое отношение к действительности. Здесь ребенок с помощью существующих в культуре средств (цвет, форма, структура предметов, персонажи сказок и т.п.) выражает свою субъективную позицию по отношению к реальности. Например, в живописи с помощью цвета ребенок проявляет свое собственное осмысление ситуации в символической форме (что для него является злым, добрым, грустным, веселым).
В реальной деятельности ребенка представлены обе группы способностей: способности к наглядному моделированию (например, построение последовательности действий в соответствии с игровой ролью, т.е. создание и удержание модели ролевого поведения) и способности к символизации (передача с помощью роли в игре определенной жизненной позиции, т.е. использование роли для символического отображения смыслов и ценностей человеческого взаимодействия).
Следует отметить, что использование способностей к знаковому и символическому опосредствованию может включаться в решение двух основных типов задач, на которые указывают практически все авторы моделей развития детских способностей и одаренности. Первый тип задач -- задачи собственно интеллектуальные (закрытого типа), в известном смысле репродуктивные, требующие использования знакомого способа решения, хотя и на новом материале.
Второй тип задач -- творческие задачи, открытого типа, в которых от ребенка требуется применение нового способа решения. У детей дошкольного возраста уровень решения подобных задач характеризуется, прежде всего, уровнем развития воображения. Воображение позволяет ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков предмета, строить новый целостный образ.
При подобной характеристике развития способностей как процесса освоения ребенком способов применения различных средств (знаковых и символических) при решении различных типов задач (собственно интеллектуальных и творческих) необходимым компонентом умственной одаренности дошкольника оказывается высокий уровень развития действий опосредствования, проявляемый в задачах разного типа.
Различия в уровне развития способностей позволяют использовать дифференцированные образовательные стратегии, начиная с дошкольного возраста. При этом нечеткая теоретическая проработанность вопроса о специфике одаренности в различные периоды развития не всегда позволяет в достаточной степени обоснованно использовать различные образовательные технологии, что особенно явно проявляется при работе с умственно одаренными детьми дошкольного возраста. Уже стало типичным создавать для умственно одаренных дошкольников мини-гимназии, мини-лицеи и т.п., где дети дошкольного возраста начинают фактически ускоренное обучение по школьным программам. При этом абсолютно выпускается из вида, что те закономерности развития, которые действуют по отношению к обычным детям, действуют и по отношению к детям одаренным. Еще Л.С.Выготский подчеркивал, что: «...воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т.е. таким, на которое не распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой области ей принадлежит не по праву, и присвоена по ошибке -- в силу естественного непонимания неизученных еще феноменов. Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания» [7, 347]. То же самое в полной мере можно отнести и к законам психологическим, законам развития, которые характеризуют его ключевые механизмы и основные этапы.
Однако, уровень познавательной активности и уровень развития умственных способностей, представляющих собой систему опосредствованных ориентировочных действий, не могут полностью охарактеризовать умственно одаренного дошкольника. Важнейшим компонентом умственной одаренности в этом возрасте является возможность реализации своих способностей в специфически дошкольных видах деятельности (игре, конструировании, литературно-художественном творчестве и др.). Подобная реализация характеризуется, прежде всего, наличием предварительных замыслов.
Для умственно одаренных детей характерно предварительное планирование своей деятельности: игры, рисования, аппликации. Замыслы отличаются развернутостью и продуманностью последовательности будущих действий, богатством и оригинальностью, проявлением собственной индивидуальности. В то же время они вполне реалистичны, то есть соответствуют возможностям детей и наличию необходимых материалов.
При этом умственно одаренный ребенок легко осваивает необходимые действия для реализации своих замыслов и оказывается вполне успешным или в разных видах деятельности, или хотя бы в одном из них.
Модель детской одаренности
Если вернуться к конкретизации предложенной нами модели одаренности по отношению к дошкольному возрасту, то можно представить ее в виде трех блоков.
Первый блок -- это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности -- это познавательная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действий в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и основывается на целостном опыте ребенка.
Второй блок -- операциональный, который практически всеми авторами характеризуется через понятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенка определяются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделирования, позволяющего ребенку анализировать объективные свойства действительности и уровнем развития символизации, дающей возможность выражать свое отношение к реальности.
И, наконец, третий блок -- блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и пр. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется возможностями проявлений собственной субъектности в различных видах детской деятельности.
Положение Л.С. Выготского об универсальности закономерностей развития для «нормальных» и «одаренных» детей дает основания полагать, что общие закономерности развития способностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской одаренности. Тогда специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. То есть возрастные изменения блока способностей не просто представляют собой некоторую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост. Для дошкольника, как уже было сказано, блок развития способностей определяется, прежде всего, уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредствования.
Что же касается блока реализации, то и здесь возрастные характеристики имеют принципиальное значение. Именно при переходе к блоку реализации, как правило, возникают две кризисные точки, нередко характерные для одаренных детей. Первую точку можно отнести к кризису субъектности ребенка, который возникает при невозможности быть субъектом собственной деятельности, в которой ребенок может реализовать свои способности. Затруднения в преодолении данной кризисной точки могут привести либо к превращению ребенка в объект реализации ожиданий и притязаний взрослых (манипуляции по отношению к одаренным детям), либо частичной утратой высокого уровня развития в силу невозможности «предъявить» себя окружающим и получить необходимую поддержку.
Вторую кризисную точку можно назвать смысловой, которая возникает чаще всего в случае загруженности ребенка-дошкольника задачами «на значение». В подобной ситуации блок способностей работает без опоры на личностные смыслы, которые не проживаются и не выстраиваются ребенком. В этом случае способности могут быть направлены на решение любых но их ценностной ориентации задач (возможно, манипулятивных по отношению к другим).
В связи с возможностью возникновения двух подобных кризисов в развитии детской одаренности становится особенно значимым развитие всех ее блоков и, может быть, в первую очередь, блока реализации. По отношению к развитию ребенка-дошкольника в блок реализации включаются, в основном, различные виды детской деятельности, и, прежде всего, игровой, где ребенок может быть ее субъектом, и в процессе которой он сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими.
Данный подход к проблеме умственной одаренности и ее специфики в дошкольном возрасте позволил разработать как систему выявления одаренных детей [II], так и особую образовательную программу «Одаренный ребенок» [9 56], направленную на развитие у детей трех основных блоков структуры одаренности: познавательной активности, умственных способностей, детских видов деятельности.
Система выявления одаренных детей включает в себя наблюдение за детьми (прежде всего, в детских видах деятельности); анкетирование взрослых (родителей и воспитателей); групповое обследование детей с помощью стандартизованных на отечественной выборке методик; индивидуальное обследование детей с помощью апробированных методик, направленное на выявление способностей детей в сферах образного мышления, логического мышления, воображения и познавательной активности.
При подборе методик особое внимание обращалось на то, чтобы были обследованы основные компоненты умственных способностей ребенка, так как у разных детей они могут быть выражены по-разному. Так, например, возможно отнести к умственно одаренным детям таких, у которых на высоком уровне оказывались развиты познавательная активность, реализация в деятельности, решение репродуктивных задач на знаковое и символическое опосредствование, но на среднем уровне -- решение продуктивных задач (воображение). Или все показатели, кроме реализации в деятельности, оказывались на высоком уровне. В таких случаях можно говорить о неравномерности развития структуры детской одаренности. Однако, важно отметить, что ни один показатель у умственно одаренных детей не оказывался на низком уровне: обычно наблюдалось сочетание из большинства показателей на высоком уровне и одним-двумя -- на среднем. Подобные сочетания определяли индивидуальный профиль одаренного ребенка, то есть его своеобразие и уникальность.
