Познавательная сфера младших школьников
30
Содержание
Введение
1. Характеристика познавательных сфер учащихся младших классов
1.1 Познавательная деятельность - продукт усвоения социального опыта
1.2 Взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека
2. Общедеятельностные умения
3. Специфические приемы познавательной деятельности
4. Закономерности процесса усвоения
4.1 Природа процесса усвоения
4.2 Структура действия и его функциональные части
4.3 Свойства действия
4.4 Этапы процесса усвоения
Заключение
Список литературы
Введение
Главная тенденция современного этапа научно-технической революции состоит в соединении науки с практикой.
Это полностью относится и к сфере образования. Реализация общеобразовательной школы не может быть успешной без использования достижений прежде всего таких наук, как психология и педагогика.
В настоящее время еще многие учителя-практики и некоторые представители педагогической науки полагают, что главный путь повышения эффективности учебно-воспитательного процесса - распространение опыта передовых учителей.
Каждая новая находка рождает сенсацию в практике обучения. Но проходит время - и все в основном остается по-старому. А ведь все нововведения имели доказательства эффективности. Почему же так происходит? Кто в этом виноват? Как педагогу-практику относиться к этому множеству педагогических нововведений?
Не умаляя значения творчества педагогов-практиков, их ценных находок, мы в то же время должны отметить, что без науки эти находки не могут быть ни оценены, ни обобщены, ни использованы. Дело в том, что в педагогическом опыте одновременно действует множество факторов, и не всегда легко выделить то новое и ценное, что приводит к повышению эффективности обучения. Хорошо известно, что в большинстве случаев педагогические находки практиков бесследно исчезают. Объясняется это именно тем, что глобальное заимствование опыта без выделения и обоснования ценных его сторон не позволяет сознательно и целенаправленно развивать эти стороны, избегая недостатков, которые могут быть выявлены опять же только при опоре на теорию обучения. Нередко авторы нововведений указывают совсем не на те стороны своего опыта, которые следует заимствовать и обобщать. Этим и объясняется, почему ценный опыт, как правило, бесследно исчезает. Волна энтузиазма, стремление заимствовать этот опыт постепенно заменяются разочарованием: обнаруживается, что опыт, отделенный от его создателя, не дает тех блестящих результатов, которых от него ожидали.
К.Д. Ушинский в свое время писал, что заимствуется не факт в педагогическом опыте, а идея. Выделить в находке практика идею, стоящую за фактом, не опираясь на науку, не так просто.
Наконец, анализ различных нововведений с точки зрения современной теории обучения нередко показывает, что автору нового метода обучения удалось реализовать одно или несколько требований, которые вытекают из законов обучения, но были неизвестны практикам и поэтому ими не учитывались. Естественно, учет даже некоторых требований законов обучения приводит к повышению его эффективности.
Однако истинные возможности практики обучения могут быть обнаружены только при реализации всей системы требований, вытекающих из современных научных данных.
Таким образом, учителю-практику надо ориентироваться не на заимствование отдельного опыта, позволяющего совершенствовать некоторые звенья учебного процесса, а научиться научно обоснованно проектировать обучение как целостную систему.
Помочь учителю в движении по этому пути должны частные методики. К сожалению, существующие методики обучения еще плохо ориентируют преподавателей, не ведут их за собой.
Происходит это потому, что многие методисты также не идут дальше педагогического опыта, считая, что обобщение передового опыта - главный путь развития методической науки. Но это не так. Известно, что медицина, обобщая опыт практиков, дальше уровня народной медицины не поднялась. Современная медицина развивается на базе достижений целой системы фундаментальных наук, лежащих в ее основе.
Аналогичным путем должна идти и методическая наука. Сегодня частные методики обучения должны развиваться не столько путем обобщения педагогического опыта, сколько экспериментальным путем: опираясь на достижения базовых наук, проектировать научно обоснованные системы обучения и их экспериментально проверять. Только на этом пути методика преподавания как наука сможет опережать практику обучения, вести ее за собой. Как известно, именно в этом состоит назначение науки: она должна не ждать счастливых находок практиков, а прокладывать им новые пути. И должна делать это не путем эмпирических проб, а путем внедрения в практику научно обоснованных методов и принципов обучения.
В данном случае уместно вспомнить слова В.И. Ленина о роли теории для революционной практики. Он писал, что революционная теория должна не регистрировать революционные события и плестись в хвосте революционной практики, а забегать вперед, освещать ей путь.
Разумеется, творчески работающий учитель может обогатить науку в каком-то отношении, но он не должен терять время па открытие уже известного науке. В силу этого главная задача состоит в том, чтобы достижения науки как можно быстрей доходили до практики.
Известно, что реформа школы направлена на приведение в соответствие целей среднего образования с теми условиями и потребностями нашего общества, которые будут характерны для конца нашего столетия и начала следующего. К этому времени произойдет еще большее соединение науки с практикой; высокая техническая оснащенность труда будет способствовать слиянию физического труда с умственным; требования к интеллектуально-творческому потенциалу человека резко возрастут, так как именно он будет определять рост производительности труда. Вот почему на первый план поставлена задача обеспечить еще более высокий научный уровень общего образования. В то же время поставлена задача устранить усложненность изучаемого материала; разгрузить школьников и одновременно изыскать время для удлинения сроков изучения обществоведения, для работы с современной вычислительной техникой, для систематического участия в общественно полезном труде и для овладения профессией.
При определении путей решения поставленных задач необходимо учитывать, что увеличение сроков обучения планируется только для начального этапа образования; на последующие ступени время фактически не увеличивается. Таким образом, за те же 7 лет, которые и раньше были отведены для второго и третьего этапов образования, учащиеся должны усвоить больший объем знаний, на более высоком научном уровне и при этом не иметь перегрузок.
Для того чтобы решить эти сложные, но необходимые, поставленные самой жизнью задачи, требуется качественно новый подход к построению всей системы обучения в средней школе, в том числе и на начальном ее этапе. Едва ли надо доказывать, что именно начальная школа должна заложить те основы, которые определяют успешное продвижение учащихся на всех последующих этапах обучения в средней школе.
Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук.
Целенаправленное решение этих задач возможно только в том случае, когда учитель будет знать, каковы природа и происхождение познавательной деятельности, из чего она состоит, в каком порядке следует ее формировать у детей, какие условия необходимо учитывать, чтобы гарантировать формирование намеченной познавательной деятельности у всех учащихся. Ответы на эти вопросы и составляют содержание данной книги.
Показано, что познавательная деятельность формируется в процессе жизни человека. Ребенок не родился с готовым умом, готовой способностью к познанию. Учебная деятельность требует от ученика вполне определенных познавательных средств. И учитель должен знать, располагает ли этими средствами ученик, сформировались ли они у него в дошкольный период детства.
1. Характеристика познавательных сфер учащихся младших классов
1.1 Познавательная деятельность - продукт усвоения социального опыта
О силе человеческого разума сложено немало легенд, написано много книг. Каждый день приносит все новые и новые доказательства всемогущества человека.
А вот в первый период своей жизни человеческое дитя - самое беспомощное существо в мире.
Задумывались ли вы над тем, почему у человека такое длинное детство? Ворон живет двести-триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Все птицы и звери обычно после всего нескольких месяцев детства становятся способными самостоятельно жить в своем зверином мире. А человеческое детство занимает годы, десятилетия. Нередко подготовка к полезной для общества деятельности составляет четверть жизни человека.
Объясняется это тем, что у животных опыт предыдущих поколений закрепляется с помощью нервных механизмов, наследуется. Животное родится с готовой схемой поведения, ему прижизненный опыт нужен лишь для приспособления этой схемы к конкретным условиям. Человек же, став социальным существом, перешел на новый, социальный способ закрепления своего опыта - в предметах материальной и духовной культуры, в языке. Человек не скован наследственным опытом, его прогресс зависит не от биологических, а от социальных законов И человек формируется только при наличии общественных условий жизни, без них человека не получается. Об этом красноречиво говорят случаи, когда дети вырастали среди тех или иных животных. Об одном из них рассказывал еще французский философ Э. Кондильяк в своем «Трактате об ощущениях» (18 в.). Он писал о мальчике из Литвы, который жил среди медведей. Мальчик не умел говорить, не обнаруживал никакого человеческого разума, ходил на четвереньках, издавал звуки, совсем не похожие на человеческие.
В наше время аналогичный случай был описан в одном из журналов. Сообщалось, что в Индии, на одном из глухих полустанков, вблизи которого проходила волчья тропа, был найден в товарном вагоне мальчик 8-9 лет, который всем своим поведением напоминал волчонка: издавал волчье рычание и вой, кусался, бегал на четвереньках, ел только сырое мясо.
Об этом же говорят и наблюдения над детьми, родившимися слепоглухонемыми. Если с таким ребенком не проводится специальная работа, то сам он не сможет научиться сидеть, ходить и тем более говорить, мыслить, участвовать в сложных формах человеческой деятельности. Когда такой слепоглухонемой попадает в специальную школу, то работа с ним начинается с обучения его простейшим человеческим действиям: сидеть, стоять, ходить и т.д.
Все эти факты говорят о том, что человек не приносит на свет никаких готовых форм поведения. Его развитие идет не путем развертывания изнутри готовых, заложенных наследственностью человеческих способностей, а путем усвоения («присвоения») опыта, накопленного предыдущими поколениями. Человек так могуч именно потому, что он стоит на плечах предыдущих поколений, использует их многовековой опыт. Человек не родится с готовым логическим мышлением, с готовыми знаниями о мире. Но он и не открывает заново ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы. Все это он усваивает в процессе жизни. Человек не родится с готовыми, сформированными математическими или музыкальными способностями: он их может развить только путем приобщения к миру математики, к миру музыки.
Конечно, индивид может внести потом и свой личный вклад в социальный опыт и стать, например, знаменитым математиком. Но происходит (или не происходит) это не потому, что он родился (или не родился) от математика.
Когда опыт человечества был невелик, он усваивался в процессе практического общения ребенка с миром при помощи родителей. Но постепенно в обществе появились специальные люди - учителя, общественная функция которых - передавать новому поколению опыт предыдущих.
Годы обучения в школе - это период человеческой жизни, специально отведенный для усвоения основ научного, этического, эстетического и других видов опыта человечества. Судьба ребенка во многом зависит от того, что он усвоит из социального опыта и как усвоит.
1.2 Взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека
Опыт, накопленный человечеством, можно классифицировать по-разному. Если в основу классификации положить содержание, то получим опыт интеллектуальный, этический, эстетический, физический, профессионально-практический и т.п. Можно поделить также весь опыт человечества на практический и теоретический. В каждом из них, в свою очередь, можно выделить опыт предметный и опыт операциональный - опыт знаний и опыт способов действий с этими предметами и знаниями.
Каждое новое поколение должно овладеть системой материальных общественных предметов, усвоить способы практической деятельности с ними. Оно должно овладеть также системой идеальных предметов - понятий, знаний и различными умственными действиями с этими знаниями: применять их к решению различных задач, планировать с их помощью свою практическую деятельность.
Другими словами, человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности.
Что же собой представляет человеческий разум, человеческая теоретическая деятельность в целом? Ее своеобразие состоит в том, что она сама по себе не приводит к изменениям в предметах и явлениях внешнего мира, но позволяет предвидеть их, заранее предсказывать их последствия. Именно поэтому психическая деятельность называется теоретической, ориентировочной. Ее назначение в том, чтобы помогать человеку предвидеть результаты своих практических действий, выбирать наиболее целесообразные из них. Так, шахматист, проверив мысленно несколько вариантов, находит наилучший и только после этого делает ход - совершает внешнее действие, производит изменения на шахматной доске.
Теоретические действия пронизывают всю человеческую практику. Без них практика была бы слепа, человек не смог бы выполнить даже самых простых практических действий. Чтобы расколоть полено, надо решить, какой стороной его укрепить на земле, как лучше направить удар топора, какова должна быть сила удара и т.д. Если не производить этих ориентировочных действий, а начать колоть как попало, то вместо полена можно ударить себе по ноге или вместо дров получить одни щепы. Нет нужды доказывать, что при выполнении более сложных практических действий роль предварительной ориентировки неизмеримее возрастает. Так, для практического полета одного человека в космос потребовалась длительная мыслительная деятельность многих поколений людей.
Важность предварительных ориентировочных действий давно известна людям, и народная мудрость воплотила это в пословицу: «Семь раз отмерь - один раз отрежь».
Человек в своей жизни выполняет тысячи различных внешних, практических и внутренних, умственных действий, и все они приобретаются им при жизни. Человек не родится ни практиком, ни теоретиком, ни мыслителем. Всему этому он учится у старших. Взрослые учат ребенка не только держать различные предметы, ходить, говорить, но и слушать, видеть, думать. И очень многое в судьбе ребенка зависит от того, как всему этому его учат. Правильное обучение приводит к формированию различных способностей, неправильное - мешает их становлению.
Практическим действиям обычно учат так: один человек показывает, как выполняется действие, другой смотрит, а потом сам начинает выполнять. Вначале ошибается, ему еще раз показывают, указывают на ошибку, он еще раз пробует и так постепенно усваивает правильное выполнение практического действия - научается пилить, работать на токарном станке, шить, кататься на велосипеде и т.д.
Правда, одни могут научиться быстро и выполняют действия хорошо, а другие учатся долго и далеко не всегда правильно выполняют эти действия.
Так, например, при работе в столярных школьных мастерских значительная часть учащихся в течение целого учебного года не может научиться продольному пилению досок. Встает вопрос, почему так получается? Ведь ученик видит, как выполняет пиление мастер, знает, что пилить надо по вертикали, и сил у него достаточно, а ничего не получается; пила идет вкривь и вкось.
Оказывается, причина затруднений в теоретических действиях. Внешнюю часть пиления мастер показал, а внутренняя, ориентировочная осталась для учеников скрытой, она им не видна. Но она-то и решает успех дела. Это означает, что при обучении практическим действиям главное внимание надо обращать не на внешнюю часть действия, а на внутреннюю, умственную. Когда у человека не получается какое-то практическое действие, обычно говорят, что у него неумелые руки. Это неверно: неумелой является голова, так как руки всегда послушны, они исполнители ее приказов.
Начнем с самых простых вещей. В I классе многим детям с трудом дается красивое письмо. Одна часть букв наклоняется вправо, другая - влево, одна вылезает за верхнюю линейку, а вторая не дотянулась до нижней. Учителя и родители нередко сердятся на детей и требуют, чтобы они переписывали еще и еще раз. К сожалению, это не всегда помогает, а если и помогает, то очень медленно. Чего, собственно, ребенку недостает? Некоторые учителя считают, что ребенок плохо пишет потому, что у него неумелые руки. Чтобы помочь руке ребенка, учительница или мать берет детскую ручонку в свою и начинает вместе с ним писать буквы. Хорошо это или плохо? Исследования показали, что это очень плохо. Почему? Да потому, что учить надо не руку, а голову. Конечно, буквы пишет рука, но управляет рукой голова ребенка, прокладывая с помощью зрения путь руке на бумаге. И начинать надо не с движений руки, а с анализа того пути, который должна пройти рука. Для этого надо научить учащихся выделять в контуре буквы единицы этого контура, т.е. такие отрезки линии, на которых она не меняет существенно своего направления. Для того чтобы эти отрезки были видны, разделите их точками. После объяснения и показа, как это делать, предложите учащимся все это проделать самостоятельно. Разумеется, их работу надо контролировать. После этого пусть дети перенесут эти точки на тетрадную сетку. Для того чтобы они делали это правильно, покажите им, где располагаются нужные точки. Ученик переносит точки и получает их систему.
У вас может возникнуть вопрос: а нельзя ли учащимся дать эти точки в готовом виде? Можно, конечно. Но в этом случае умственную работу - анализ буквы проделаете вы, а детям остается лишь механическая работа: обведение контура. Таким путем тоже можно правильно научить писать, но в этом случае букву каждого нового типа придется учить писать заново. Если же ребенка самого научить анализировать контуры типичных 4-5 букв и научить их воспроизводить, то после этого он с первого раза будет писать любую букву правильно. Так, например, красиво русские дети пишут с первого раза грузинские буквы. Больше того, дети, которые сами анализировали контур, стали и рисовать лучше. И это понятно: на бумагу переносится контур. Следовательно, в нем тоже надо выделить единицы контура.
