Судження є асоціацію асоціацій. У ньому виявляється рух нашого мислення, а саме, ототожнення й диференціація його об'єктів, пере-ходів від часткового до загального, від конкретного до абстрактного і навпаки, від причини до наслідку, від частини до цілого. Формою існу-вання судження є речення.
Судження не тільки виявляється, а й формується в реченні. Суджен-ня є акт мислення, що відображає зв'язки, відношення речей, а речен-ня їх фіксує і відображає. Відповідність суджень об'єктивній дійсності перевіряють практикою або зіставленням їх з іншими судженнями, правдивість яких уже доведено досвідом, перевірено практикою.
6.5. Умовиводи.
Міркування є низкою пов'язаних між собою суджень, спрямованих на з'ясування істинності якої-небудь думки, доведення або заперечення, відстоювання її в суперечці з іншими людьми. Типо-вим його проявом є доведення будь-якої думки. Це складна розумова дія, у процесі якої встановлюється відповідність дійсності певної дум-ки, обґрунтованої за допомогою інших думок, істинність яких доведе-но практикою.
Умовиводом називають розумову дію або форму мислення, в якій з одного або кількох, певним способом пов'язаних суджень, що відо-бражають зв'язки й відносини предметів чи явищ об'єктивної дійсності, виводиться нове судження, яке дає нам нове знання про ці предмети або явища.
Індуктивний умовивід відображає рух думки від фактів до уза-гальнень, від менш загальних до більш загальних суджень. В інших ви-падках ми йдемо протилежним шляхом, від уже встановлених загальних суджень до суджень про певні групи або поодинокі об'єкти. Такий умо-вивід, в якому ми йдемо від загальних суджень до суджень часткових і поодиноких, називають дедуктивним. Крім індукції і дедукції, ми ко-ристуємося ще такою формою умовиводу, як аналогія.
Аналогія -- це умовивід, що ґрунтується на подібності деяких ознак тих чи інших об'єктів.
6.6. Теорія.
У науковому пізнанні виділяють два рівні -- емпіричний і теоретичний.
Емпіричний рівень знань -- відображення об'єкта пізнання на ос-нові безпосереднього практичного досвіду діяльності з ним. Цей рівень існує у формі звичайного знання, заснованого на життєвому досвіді, та у формі описової науки.
Через стадію описового знання проходять усі галузі знань, більше того -- кожне часткове дослідження, і в будь-якій науці.
Формами емпіричного знання є наукові факти, класифікаційні схе-ми, емпіричні закони, а методами є спостереження, опис, вимірюван-ня, узагальнення, класифікація та ін.
Унаслідок встановлення взаємозв'язку між різноманітними об'єк-тами й явищами, які належать до певної галузі знань, у результаті серйозної розумової роботи виникають наукові теорії, теоретичні знан-ня як продукт людської діяльності. Теоретичні знання є вищою фор-мою наукового знання, які від емпіричних відрізняються своєю струк-турою і змістом. Вони виконують пояснювально-прогностичні, а го-ловне, конструктивні функції, які власне і визначають можливість про-ектування перетворювальної діяльності і перетворення науки на без-посередню продуктивну силу.
Логічним апаратом теоретичного знання, а отже, і наукової теорії, є поняття, яке відображає суть об'єкта.
Оскільки теоретичні знання принципово відрізняються від емпі-ричних як за змістом, так і за формою, то вони не можуть бути отри-мані шляхом додавання чи віднімання емпіричних фактів. В емпірич-ному описі явища чи об'єктів просто відсутні ті компоненти, які ха-рактеризують сутність об'єкта.
Сказане не слід розуміти так, що теоретичне знання може бути от-римане поза зв'язком із фактами, обминаючи стадії емпіричного рівня. Теоретичні знання володіють таким специфічним змістом, який не зво-диться до опису фактів, хоч його отримання опирається на знання й аналіз фактів та контролюється зіставленням із фактами.
Формою теоретичних знань є наукова теорія, яка може бути пред-ставлена як логічна система, в основі якої лежить невелика кількість вихідних принципів. За допомогою законів і правил логіки з вихідних принципів можуть бути виведені закономірності явищ і процесів, які належать до галузі застосування теорії. Тим самим забезпечується та здійснюється уніфікація і систематизація знань. Така уніфікація знань можлива лише через пізнання сутності об'єктів, виявлення загальної закономірності, необхідного зв'язку і відносин. Вихідні положення, принципи обґрунтовуються деякою сукупністю дослідних, експери-ментальних фактів.
Отже, до структури наукової теорії належать: вихідні положення, принципи теорії; дослідні факти, які є експериментальним обґрунту-ванням теорій; понятійний апарат теорії; факти, явища, процеси, які пояснює теорія; явища, властивості, факти, процеси, які передбачає теорія.
Наукова теорія описує, пояснює, передбачає явища, об'єкти, процеси. Теорії відводиться функція розкриття сутності явища, об'єкта, сутності внутрішніх зв'язків, встановлення та пояснення законів і закономірностей. Закон таким чином є органічною части-ною теорії.
Характерною рисою науки є те, що її розвиток відбувається не шля-хом простого накопичення фактів, а у формі боротьби ідей, система-тичної появи нових уявлень і руйнування старих. Нові ідеї, увійшовши в науку, залишають старим ідеям скромніше місце, ніж те, на яке вони раніше претендували.
Є дві причини труднощів у виникненні наукової теорії. Перша по-в'язана з розвитком самої теорії. Суть її в тому, що застосування теорії до певного кола явищ призводить до явно абсурдного результату. Роз-ширення кола явищ, до яких застосовується дана теорія, не є не-скінченним.
Друга полягає в тому, що внаслідок проведення експериментів, дослідів одержується непередбачений результат, робляться відкриття, які не вкладаються в рамки існуючих моделей і теорій. Звичайно, нау-ка завдячує своїм прогресом випадковим відкриттям. Однак розвиток науки носить закономірний характер, і навіть випадкові відкриття бу-вають підготовлені попередньою роботою багатьох учених.
Виникає проблема пояснення одержаного результату. Вона може бути вирішена внаслідок розвитку існуючої теорії або шляхом створен-ня нової теорії, нової системи. Стара теорія виявляється справедливою лише в окремому випадку, причому нова теорія визначає межі її засто-сування.
Саму теорію оцінюють на основі того, наскільки вона відповідає досліду, задовольняє практичні вимоги. У цьому й полягає зміст обо-в'язкової умови відповідності теорії об'єктивній дійсності.
Очевидно, проблема формування в учнів поняття наукової теорії передбачає розкриття сутності всіх її структурних елементів з одного боку, а з іншого -- встановлення між ними зв'язків, субординації.
7. Уміння і навички як категорії вираження цілей навчання
7.1. Уміння.
Знання самі по собі, без умінь їх застосовування мали б невелику цінність. Уміння надають знанням особливої ваги і значу-щості. Уміння -- це знання в дії.
Відомо, що в кожному продукті людської діяльності втілені ті умін-ня, використання яких у свій час привело до появи цього продукту. Знання -- продукт людської діяльності, отже, в них втілена діяльність із добування і застосування цих знань. Це і є основою для виділення умінь, формування яких є обов'язковим у навчальному процесі. Обо-в'язковим тому, що наступне покоління засвоює досвід старшого в справі добування знань і, не пройшовши логічного шляху появи цих знань, школярі не могли б знати, звідки вони взялися.
Серед умінь є такі, які, виходячи з попередніх міркувань, орієнту-ють лише на відтворення певного способу дії, алгоритму дії та його при-кладання. І якби не було їх, навряд чи можна було б розвивати ці спо-соби дій, переводити діяльність учня на якісно вищий рівень. Людство у своєму розвитку зупинилося б і почало деградувати.
Для формування різноманітних умінь, одержання нових знань і їх застосування школярі мають бути залучені до діяльності з порівняння, розпізнавання, розрізнення, виявлення різниці і подібності, кла-сифікації, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування, категоризації об'єктів, протиставлення, створення, проектування, запам'ятовуван-ня, перенесення, уяви, відтворення, прикладання, обстеження, орієн-тування, виявлення відмінності і подібності, побудови здогадок, впізна-вання, реконструкції і перетворення, відтворення в пам'яті, перегру-пування, відновлення, розчленування, об'єднання, виділення, відне-сення невідомого до відомого та ін.
Уміння -- це заснована на знаннях готовність людини виконувати ту або іншу діяльність. Уміння неможливі без знань і формуються лише на їхній основі.
Залежно від проф-ілю навчальних предметів цю групу складають граматичні, математичні, фізичні, хімічні, географічні та інші вміння. Наприклад, уміння роз-бирати речення за частинами мови, застосовувати формулу квадрата суми двох чисел і квадрата різниці двох чисел для раціоналізації усних числових обчислень, вимірювати швидкість руху за допомогою спідо-метра тощо.
Група умінь самоосвіти має низку особливостей. Одна з них -- мак-симальна самостійність дії за відсутності яскраво вираженого зовні-шнього керівництва. Приклади умінь цієї групи: уміння визначити, сформулювати мету самоосвіти на певний час, планувати роботу на перспективу, систематизувати матеріал з теми, обробляти вивчений матеріал.
Уміння контролю та самоконтролю виражають ступінь само-стійності дій, забарвлених різними мотиваційними установками. При-клади таких умінь і навичок: уміння підсумовувати зроблене за певний проміжок часу, уміння критично оцінювати методи роботи і визнача-ти зміни в характері подальшої роботи.
Досвід творчої діяльності має такі риси: самостійний перенос знань, умінь у нову ситуацію, бачення нової проблеми в знайомій ситуації, самостійне комбінування відомих способів діяльності, альтернативне мислення, тобто бачення можливих рішень даної проблеми.
Норми ставлення до світу виявляються в оцінно-емоційному став-ленні до нього, до діяльності, в істинності одержаних знань.
7.2. Навички.
Поряд з уміннями вони є однією з форм вираження дос-віду здійснення людської діяльності.
Якби людина не володіла навичками, їй кожен раз, за необхідності виконувати одну й ту саму роботу, довелося б витрачати багато зусиль і часу, щоб цю роботу виконати.
Якщо вміння -- це готовність до свідомих і точних дій, то навички --це автоматизована ланка цієї діяльності. Отже, навички -- це автома-тизовані вміння. Вони здійснюються без участі свідомості, але під її контролем. Наприклад, коли ми пишемо літеру "а", ми не замислює-мося над тим, як її написати. Однак коли виникає потреба написати її якимось іншим шрифтом або просто красиво написати, ми починаємо думати, як це зробити.
Навички, так само як і вміння, є практичні й інтелектуальні. Вив-чення кожного навчального предмета передбачає вироблення в учнів практичних навичок, специфічних для цих предметів. Наприклад, на-вичка користуватися мікроскопом під час вивчення біологічних мікро-об'єктів виробляється при вивченні біології, навичка користуватися вимірювальними фізичними приладами виробляється при вивченні фізики у школі, навички користуватися такими робочими інстру-ментами, як молоток, зубило, рубанок -- при вивченні технічної праці.
До інтелектуальних навичок належать навички порівняння, скла-дання плану прочитаного, застосування правила розмірностей при роз-в'язуванні фізичних задач тощо.
Навички писати, рахувати, читати -- це загальнокультурні навич-ки, якими повинна володіти кожна людина.
7.2.1. Формування навичок.
На початку процесу форму-вання її діяльність характеризується сукупністю ознак: різноманітність і невизначеність поведінки, нерішучість, дуже багато зайвих рухів і зу-силь, запізніла реакція, часті помилки і неточності, мобілізація уваги, напружений стан. Наприклад, коли дитина вчиться писати, можна лег-ко помітити, що в процесі тренувань виникають різні пози, різні поло-ження рук, пальців, висунутого язика. Це перша стадія формування навички. її нейрофізіологічний механізм такий: виникає іррадіація збудження -- приведення в активний, діяльний стан різних нервових центрів кори головного мозку і відповідних їм рефлексів. Завдяки ірра-діації формується багато умовних рефлексів, кожен з яких є способом написання однієї і тієї самої літери чи слова. Це веде до виникнення нейрофізіологічного конфлікту.
На другій стадії відбувається засвоєння метолів роботи, правиль-них способів розв'язання поставленого завдання. При цьому навич-ка закріплюється через збіг конкретного продукту з його ідеальним зразком. Ним є літера, слово, написані вчителем або побачені в підруч-нику.
Поступово, із засвоєнням способу написання, іррадіація збуджен-ня обмежується кількома центрами. Нейрофізіологічний конфлікт згладжується, а потім переборюється, після чого виникає координація збуджень у кількох нервових центрах. На цій стадії збудження концен-труються в небагатьох нервових центрах кори головного мозку.
Зовнішньо ця стадія проявляється визначеністю, однозначністю поведінки, чіткими, швидкими й економними рухами, напруженість уваги зменшується.
На третій стадії вироблення навички, яку називають стадією авто-матизації, вона стає динамічним стереотипом. Що це означає? Коор-динація умовних рефлексів на стадії їх автоматизації стає максимально стабільною, що виявляється в істотних особливостях. Так, участь кори великих півкуль у реалізації умовних рефлексів різко обмежується, за нею залишаються тільки функції контролю й оцінки.
Зорові та інші дистантні подразники тепер не відіграють провідної ролі, а вирішального значення набувають кінестетичні подразники Психічна діяльність концентрується на результатах діяльності. На стадії автоматизації навичка стає дуже економною формою діяльності у разі затрат не тільки м'язової, а й нервової енергії.
Тепер система рефлексів приводиться в дію без участі всіх тих спец-іальних подразників, які раніше були необхідними передумовами для вироблення кожного окремого рефлексу. Вона відразу включається за наявності лише першого подразника даної системи.
7.3. Знання.
Знання -- продукт людської діяльності, і в ньому, як і в будь-якому іншому, втілена та діяльність, яка привела до появи цих знань. Таким чином, засвоєння виробленого старшим поколінням забезпечує не тільки володіння певною фактологією, певною інформацію, а й забез-печує зберігання цієї інформації в пам'яті людини.
Оволодіння способами її отримання дає надійний спосіб зберіган-ня знань, адже в будь-який момент їх можна отримати знову, здійснив-ши всю діяльність з одержання знань.
8. Характеристики особистості як категорії вираження цілей навчання.
8.1. Особистість і її структура.
Навчання -- один із шляхів освіти люди-ни, і воно передбачає не тільки передачу досвіду, накопиченого попе-редніми поколіннями у вигляді знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності та емоційно-оцінних норм. Навчання - один із шляхів фор-мування особистості. Очевидно, що навчання пов'язане з особистісними характеристиками..
Особистість -- це результат біологічного і соціального розвитку людини в їх єдності. Основу особистості становить її структура, тобто відносно стабільний зв'язок і взаємодія всіх боків особистості як цілісного утворення. Як провідний компонент структури особистості виділяють спрямованість. Це складне особистісне утворення, воно виз-начає всю поведінку особистості, ставлення до себе й оточення. Спря-мованість виявляється у потребах, інтересах, ідеалах, переконаннях, домінуючих мотивах діяльності та поведінки, і у світогляді.
Другою складовою структури особистості є знання, уміння і навич-ки, які накопичуються у процесі життя і пізнавальної діяльності. Третя складова - індивідуально-типологічні особливості, які проявляються у темпераменті, характері, здібностях. Названі вище компоненти скла-дають систему, а особистість є системною властивістю цієї системи.
8.2. Характеристики особистості.
Як впливає з викладеного вище, цілі навчання виражаються також у таких поняттях: потреби, інтереси, іде-али, переконання, мотиви, світогляд, темперамент, характер. Навчан-ня як шлях зміни особистості, як розвиток та виховання, зводиться до змін компонентів структури особистості, кожного окремо або всіх ра-зом та до зміни зв'язків між ними.
Мотив - те, що спонукає людину до діяльності і надає їй осмисленості.
Темперамент - сукупність індивідуальних особливостей особис-тості, які характеризують динамічний та емоційний боки її діяльності і поведінки. Виділяють такі типи темпераменту: флегматик, холерик, меланхолік, сангвінік. Основними компонентами темпераменту є за-гальна психічна активність, моторика, емоційність.
Темперамент накладає відбиток на темп і ритм діяльності та повед-інки, інтенсивність психічних процесів, на швидкість їхнього виникнення і на стабільність. Властивості темпераменту, як і властивості не-рвової системи, не є абсолютно незмінними, вони проявляються не з моменту народження, а розвиваються в певній послідовності.
До конкретних властивостей темпераменту вчені відносять особ-ливості емоційно-вольової сфери: активність, стриманість, емоційне збудження, швидкість виникнення і зміни почуттів, особливості на-строю, швидкість включення у нову діяльність, особливості уваги, пра-цездатність та ін.
Якщо у характері особистість розкривається з боку її змісту, то у темпераменті -- з боку своїх динамічних проявів.
Характер -- індивідуальне поєднання стабільних особливостей лю-дини, які зумовлюють типовий для даної особистості спосіб поведінки у певних життєвих умовах і обставинах. Характер пов'язаний з темпе-раментом, який виражає його зовнішній бік, накладаючи своєрідні вимоги на ті або інші його прояви. Характер виникає і формується у суспільстві. Знання характеру людини дає змогу передбачити, як вона буде діяти в тих чи інших ситуаціях.
За С. Рубінштейном, суть тих "внутрішніх умов", через які залом-люються всі зовнішні впливи, і створює індивідуальність особистості. Формування характеру розпочинається з дитинства і залежить від того мікросередовища, з яким дитина вступає у взаємозв'язок. Великого значення для формування позитивних рис характеру має система ви-мог, яка постійно ускладнюється з боку дорослих.
Здібності - індивідуальні особливості особистості, які забезпечу-ють успіх у діяльності і легкість володіння нею. Задатки - це генетичні анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, які є індивідуаль-но-природною передумовою формування і розвитку здібностей.
Світогляд - система поглядів на світ, характеризується науковістю, системністю, логічною послідовністю, доказовістю, ступенем узгодже-ності і конкретності, зв'язком з діяльністю і поведінкою.
Переконання -- важливий осмислений мотив поведінки, який надає всій діяльності людини особливу значущість і спрямованість. Це сис-тема усталених принципів.
Ідеал - це образ, яким керується особистість у даний час і який виз-начає план її самовиховання.
9. Підсумок.
Поділ цілей навчання зумовлений тими видами, в яких відбувається передача соціального досвіду від покоління до покоління. Наприклад: виробнича діяльність, діяльність із здобування знань, діяльність із самовдосконалення людини, діяльність із виховання.
Відповідно до цього цілі навчання поділяють на такі групи: політехнічну, освітню (навчальну), розвивальну, виховну.
Учіння - діяльність учня. Як кінцевий продукт оволоді-ння знаннями виступають сприймання, розуміння, осмислення, запа-м'ятовування і застосування. Учіння є різновидом пізнання.
Метою пізнання світу є його перетворення відповідно до потреб людини. Розвиток продуктивних сил був і є рушієм науково-го прогресу. Водночас при вивченні низки предметів є можливість по-казати такий стан розвитку науки, коли теоретична думка у своєму роз-витку випереджає практику, створити добру основу для формування глибокого інтересу до навчання, до свого предмета як запоруки і необ-хідної умови ефективного навчання. В цьому і полягає роль, функція і значення принципу зв'язку навчання з практикою.
Однією з категорій, в якій виражаються цілі навчання, є знання. У свою чергу знання можна виразити через відчуття, сприй-мання, уявлення, поняття, судження, теорію, наукову картину світу. Знання не є їхньою сумою, це система означених вище категорій.
Уміння, як і знання, є однією з категорій вираження цілей навчання. Уміння - це знання в дії, це заснована на знаннях готовність людини виконувати ту чи іншу діяльність. Навички - це автоматизо-вані уміння, вони здійснюються без участі свідомості але під її контро-лем.
10. Література.
1. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пос. для учителя.. - М.: Просвеще-ние, 1987.-208 с.
2. Белозерцев Е.П. Образ и смисл русской школы. - Волгоград, 2000.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Издательство Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.
4. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века, - М., 1998.
5. Гончаренко СУ. Державний стандарт змісту шкільної освіти (дидактич-на концепція) К., 1999. -С. 29 - 37.
6. ДавьідовВ.В. Проблеми развивающего обучения. - М, 1986.
7. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Галузь "При-родознавство". - К.: Генеза, 1997.
8. Загвязшский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов вьюш. пед.учеб.заведений, обучающ. - М: Академия, 2001. - 188 с.
9. Закон України "Про освіту" / Голос України. - 1996. - 25 квітня.
10. Клингберга Л. Теорія учіння. - М., 1999.
11. Краевский В.В. Проблеми научного обоснования обучения: Методоло-гический анализ. - М., 1977. -- 264 с.
12. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1996.
13. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблеми струк-тури. - М.: Педагогика, 1980. - 264 с.
14. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должни быть -М., 1978.-48 с.
15. Лихачев Б.Т. Методологічні основи педагогіки. - С.: 1998.
16. Малафіїк І.В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики: Кн. для вчителя. - Рівне, 1997. - 175 с.
17. Малафіїк І.В. Системно-розвиваюче навчання: суть, досвід, проблеми / Нова педагогічна думка. - №2, 1999.
18. Марев И. Методологические основы дидактики, - М., 2000.
19. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.
20. Петровський А.В. Новое педагогическое мышление - М : Педагогика, 1989. - 280 с.
21. Паламарчук В.Ф. Школа учит мислить. - М., 1980. - 208 с.
22. Перминоева Л. М, Дидактика. -- Курск, 1992.
