Учащиеся получают задание найти ответы записанных решений, выбрать верное решение и объяснить свой выбор.
Объяснения учащихся могут быть различными:
1) Всего дети нашли 20 грибов, значит самое большое число в задаче -- 20. Число в ответе должно быть меньше 20. Так как 32 больше, чем 20, то решение: 20+12=32 --
неверное; решение: 20--12=8 -- верное, так как 8 меньше 20.
2) К 12 грибам, которые нашел Миша, прибавим 8 грибов, которые нашла Нина, получится 20 грибов. В задаче сказано, что всего они нашли 20 грибов. Значит, решение: 20--12=8 -- верное.
3) Составим и решим обратную задачу:«Миша нашел 12 белых грибов. Нина нашла 8 белых грибов. Сколько всего белых грибов они нашли?» Или: «Миша нашел несколько белых грибов, и Нина нашла 8 белых грибов.Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашел Миша?» Решение: 20--8=12 -- верное.
Учителю важно внимательно отнестись к каждому из приведенных объяснений и обсудить их с классом. Это приучает учащихся уважительно относиться к мнению одноклассников, доброжелательно указывать на недостатки.
6. Составление задач по аналогии.
Например, после решения задачи: «Расстояние от города до поселка 24 км. Сколько времени потребуется пешеходу, чтобы пройти это расстояние со скоростью 6 км/ч?» -- учитель предлагает учащимся составить похожую задачу с величинами: цена, количество, стоимость.
В качестве варианта такой работы может выступать задание -- составить задачу аналогичную данной, используя те же числовые данные (изменяется только сюжет) или изменив одно (два) из них, придумать свою задачу с различными данными и т. д.
20+12= 20--12=
Учащиеся получают задание найти ответы записанных решений, выбрать верное решение и объяснить свой выбор.
Объяснения учащихся могут быть различными:
4) Всего дети нашли 20 грибов, значи самое большое число в задаче -- 20. Число в ответе должно быть меньше 20. Так как 32 больше, чем 20, то решение: 20+12=32 --
неверное; решение: 20--12=8 -- верное, так как 8 меньше 20.
5) К 12 грибам, которые нашел Миша, прибавим 8 грибов, которые нашла Нина, получится 20 грибов. В задаче сказано, что всего они нашли 20 грибов. Значит, решение: 20--12=8 -- верное.
6) Составим и решим обратную задачу:«Миша нашел 12 белых грибов. Нина нашла 8 белых грибов. Сколько всего белых грибовони нашли?» Или: «Миша нашел несколько белых грибов, и Нина нашла 8 белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашел Миша?» Решение: 20--8=12 -- верное.
Учителю важно внимательно отнестись к каждому из приведенных объяснений и обсудить их с классом. Это приучает учащихся уважительно относиться к мнению одноклассников, доброжелательно указывать на недостатки.
6. Составление задач по аналогии.
Например, после решения задачи: «Расстояние от города до поселка 24 км. Сколько времени потребуется пешеходу, чтобы пройти это расстояние со скоростью 6 км/ч?» -- учитель предлагает учащимся составить похожую задачу с величинами: цена, количество, стоимость.
В качестве варианта такой работы может выступать задание -- составить задачу аналогичную данной, используя те же числовые данные (изменяется только сюжет) или изменив одно (два) из них,придумать свою задачу с различными данными и т. д.
КНИГА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Целью воспитания и образования в нашем обществе является всесторонне развитая личность. В связи с этим перед психологической наукой и практикой ставится задача : теоретически обосновать и практически реализовать такое обучение, которое обеспечило бы формирование личности, обладающей высокими духовными потребностями, развитыми познавательными способностями. Это в свою очередь диктует необходимость так строить познавательную деятельность учащихся на уроке, чтобы обеспечить развитие их творческой активности.
Определяя понятие "творческая активность",отметим, что активность личности в психологическом смысле означает " способность человека производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении". Творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Отсюда в применении к школе творческая активность учащегося - это направленность его личности и деятельности на создание и познание нового.
Следует сразу же отметить, что творческая активность школьника отличается от творческой деятельности взрослого тем, что результаты его деятельности зачастую не являются новыми в общечеловеческом смысле, но в процессе созидания нового для себя результата ученик моделирует и формирует в себе умения и навыки творца, необходимые в. будущей самостоятельной трудовой деятельности. Таким образом, деятельность по развитию творческой активности учащихся на уроке - это система педагогических воздействий учителя, направленная на формировании у всех учеников способности к усвоению новых знаний, новых способов деятельности, потребности в познании, в обновлении информации и преобразовании окружающей действительности с помощью усвоенных знаний, навыков, умений. Методологической основой такого понимании творческой активности является мысль В.И.Ленина о том, что "мир не удовлетворяет человека и человек своими действиями решает изменить его". Альтернативой творческой активности является пассивность личности, выражающаяся в чистом исполнительстве, отсутствии стремления к изменению, преобразованию жизни, неумении применить усвоенные знания в новых условиях.
Изучение психологической литературы показывает, что задачам развития творческой активности учащихся отвечает развивающее обучение.
В чем же суть понятия " развивающее обучение"? Что это такое? Можно, во-первых, сказать, что это такое обучение, при котором дети развиваются. Но ведь дети развиваются при любом обучении. Следовательно, важнейшим здесь представляется не сам по себе факт развития, а что-то другое. Что же именно?
При традиционном обучении главное внимание педагога направлено не на процесс учебной деятельности ребенка, а на ее результат. Поэтому главный результатом считалась прочность усвоения определенной суммы знаний и фактов.
При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. Развивающее обучение, по определению психолога И.С. Якиманской, характерно тем, что ученик, овладевает самой учебной деятельностью. Итак, первым атрибутом понятия "развивающее обучение" является наличие осознанной развивающей цели.
Вторым признаком развивающего обучения является его интенсивность. Мы уже говорили, что при любом обучении ребенок развивается ( даже при зубрежке ),но при развивающем обучении сдвиги в развитии личности более значительны. В этом смысле можно говорить о его большей эффективности. Продумывая систему уроков или урок, учитель производит отбор тех средств, методов, приемов, которые должны способствовать интенсивному формированию новообразований личности, перестройке ее структуры.
Итак, развивающее - это такое обучение. при котором формы. методы. приемы. средства преподавания направлены не только на усвоение знаний, умений, навыков) но и на интенсивное всестороннее развитие личности учащегося, овладение им способами добывания .развитие его творческой активности.
Развивающее обучение характерно тем. что учитель сознательно. формулирует перед каждым уроком не только образовательную ( дидактическую) цель, но и развивающую и воспитательную задачи, органически вытекающие из содержания материала, возможностей детей, уровней их интеллектуальной, эмоциональной, волевой подготовки. Иными словами, -нем необходим не только ( а иногда и не столько ) конкретный результат в виде частного знания, но и степень реализации развивающего потенциала урока в виде качественных изменений в познавательных процессах.
Следует отметить, что на уроках В.П. Иржавцевой развивающая задача органично решается в ходе работы учащихся над конкретным математическим материалом.
Современная психология рассматривает учебный процесс как активное взаимодействие учителя, с одной стороны, и учащихся с другой, в ходе которого у них формируется определенная система знаний, умений, навыков, а также убеждений, составляющих мировоззрение.
Со стороны ученика происходит учение, то есть такая специфическая деятельность, прямой целью которой является усвоение знаний, умений, навыков.
Современное понимание учения диктует необходимость четкого осознания детьми той цели, ради которой проводится урок. В практике же учителя зачастую ограничиваются сообщением школьникам лишь внешних целей типа :" Сегодня мы будем готовиться к контрольной работе".
Реже ученикам сообщается дидактическая цель :"Мы на сегодняшнем уроке будем приобретать умение решать косвенные задачи". И совсем редко узнают дети психологическую цель урока ("Мы будем развивать наше умение анализировать и обобщать на таком-то материале" и т.д. ).
Развивающее обучение характерно тем, что учащийся ставится в позицию субъекта, понимающего цель учебного предмета, системы уроков, конкретного урока.
Итак, ученик учителя, он - субъект учения. А учитель? Учитель-субъект обучения, он обучает. Обучение - это управление учением. При таком распределении функций обучающего и учащегося вовсе не снимается вопрос о передаче знаний ученику, но главный акцент делается на организации такой деятельности ученика, при которой тот более или менее самостоятельно приобретает знания, формирует умения и навыки.
Одним из секретов успеха В.П. Иржавцевой является четкое понимание учителем того, каким будет реальный результат урока. При таком понимании возможностей урока педагог вносит определенный вклад в развитие познавательных процессов учеников ( логической памяти, мышления, воображения и т.д. ).
Анализ работ советских и зарубежных психологов ( Л.С.Выготский, Л.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Пиаже и др. ) дает основание считать, что развитие - это количественно-качественное изменение структуры личности, связей между ее компонентами, в ходе которого личность поднимается на более высокий уровень осознания окружающего мира, самой себя, регуляции своей деятельности и поведения.
Но ведь и в результате обучения личность продвигается в своим понимании мира себя, саморегуляции. Так не являются ли эти процессы тождественными? А если нет, то от чего зависит и как соотносится одно с другим? При каком их соотношении мы можем говорить о развивающем обучении? Эти вопросы давно ( еще в двадцатых годах нашего столетия ) интересовали ученых, и в процессе решения проблемы соотношения обучения и развития был» разработаны различные концепции.
Педагогам полезно знать эти научные концепции потому, что они, зачастую неосознанно, могут исповедовать одну из них. А от этого зависит и их установка по отношению к ученику и процессу обучения. Соотнеся свои взгляды с той или иной теорией, учитель сумеет более квалифицированно4проанализировать свою работу, а ели понадобится, более аргументировано убедиться в ошибочности тех или иных суждений о способах воздействия на учащихся.
Согласно одной из таких концепций, принадлежащей швейцарскому психологу Ж.Пиаже, развитие не зависит от обучения ( имеется в виду интеллектуальное развитие) что происходит спонтанно, самопроизвольно, как постепенное созревание психики от стадии сенсомоторной, основанной на восприятии ребенком действий с предметами, через стадию конкретных мыслительных операций к стадии абстрактных операций.
этом обучение, согласно данной теории. должно подстраиваться под эти стадии развития. В школьной практике это может выглядеть следующим образом: у младшего школьника еще не наступила стадия абстрактных операций), поэтому не следует давать задания, требующие абстрагирования, нужно подождать. У подростка появились эти операции, следовательно, ему можно предъявлять соответствующее обучение. Именно так шло традиционное обучение, когда ученикам младших классов нельзя было решать арифметическую задачу с применением формул и буквенных выражений, и лишь в 6-м классе начиналось изучение алгебры. В школе господствовал индуктивный метод С от частного к общему ) объяснения материала. При таком обучении, конечно, развитие так или иначе осуществлялось, но оно происходило медленно, обучение в этом смысле было недостаточно эффективным.
Американский психолог З.Торндайк и некоторые другие представители зарубежной науки ( К.Бюлер, В.Штерн ) стояли на точке зрения отождествления обучения и развития. Придавая решающее значение биологическим факторам в развитии психики, Э.Торндайк сформулировал популярную на Западе "теорию потолка",согласно которой успешность развития ученика не зависит от учителя, а фатально предопределена его генным снаряжением: ребенок с хорошими генами станет развитым и при плохом учителе, ребенок с плохими наследственными задатками останется неразвитым, как бы хорошо ни работал учитель, у каждого есть свой потолок, предел возможностей. Обучение, полагают сторонники этой теории, - это не что иное, как лишь реализация биологически обусловленной программы развития. На какой шаг продвинулся ребенок в обучении, такой же шаг он сделал в своем развитии. В этой теории, как видим, проявилась идеалистическая методологическая позиция буржуазной психологии, сводящей на нет роль социальной среды и целенаправленного' обучения в формировании личности, ее способностей, а также качество и стиль сотрудничества учителя с учеником.
Но в самом деле, являясь юридически равными, все дети обучающиеся в школе, не равны по своим наследственным и прирожденными задаткам и по-разному продвигаются в обучении, скажут сторонники "теории потолка", следовательно, есть предел в развитии? В решении этого вопроса советские психологи признают, что у разных людей имеются различные задатки, но эти задатки являются только возможностью и только в деятельности могут превратиться в способности, быть развиты. Именно эта мысль с особой отчетливость» прозвучала на февральском ( 1988 Г.) Пленуме ЦК КШС.
Свойства личности в процессе деятельности не только проявляются, но и формируются. " Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не столько предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются" Л.Рубинштейн , 1946 г. ) В связи с этим должны всеми силами преодолевать педагогический пессимизм, которым грешат некоторые учителя, зачастую отвергающие 'всякую возможность продвижения ученика, полагая, что для этого они уже "все сделали". Чаще всего этим "всем" является множество нотаций, оставление ученика после уроков и т.п. Не используются колоссальные резервы развития, которые могут проявляться при изменении мотива деятельности ребенка. Пластичность психики и возможность компенсации недостатков обусловливают развитие всех детей , независимо от их наследственных задатков. Правда, шаги развития у разных детей будут разными при прочих равных условиях, но продвижение их неизбежно наступит, если учитель будет искать соответствующие методы и приемы воздействия на ученика. Об этом свидетельствуют и результаты опыта В.П. Иржавцевой. Каждый нормальный ребенок от рождения обладает задатками к развитию общих способностей: к речи, усвоению знаний и т.п. каждый может овладеть программой средней школы ( в том числе и по математике) .
В целях же профессиональной ориентации важно определить, в каких областях развитие человека происходит быстрее и, сознавая возможности развития в разных направлениях, сориентировать ученика на тот круг профессий, продвижение в которых у него произойдет наиболее успешно.
Взгляды Пиаже, Торндайка и их последователей подверг критике замечательный советский психолог Л.С. Выготский. В процессе построения психологической теории на методологической основе марксизма-ленинизма он выдвигает идею психического развития личности не как спонтанного процесса, а как постепенного усвоения и присвоения ребенком той культуры, которая до рождения его накоплена в обществе. Ребенок рождается с задатками, которые обеспечивают ему возможность этого усвоения.
Сложные формы психической деятельности ( анализ, синтез, абстракция, обобщение и т.д. ) вначале существуют в виде наглядных действий с предметами и постепенно по мере овладения речью превращаются в умственные действия. Если " ребенок в начале раз-; вития сложных форм психической деятельности опирается на использование внешних средств ( " вспомогательных стимулов"),то затем эти внешние средства как бы " вращиваются",становятся внутренними, интерпретируются, а вместе с тем перестраиваются и сами процессы, которые раньше имели внешне развернутый характер, теперь же становятся свернутыми, внутренне опосредствованными актами"
Следовательно, в обучении необходимо создавать такие образцы, ориентиры, модели действий и результатов, которые затем постепенно становятся внутренними умственными действиями, адекватными (но не тождественными ) эти внешне материализованным, действиям, образцам, моделям. Предлагаемые в данной работе вкладыши представляются нам именно такими ориентирами ( опорами).
При этом, полагал Л.С. Выготский, следует ( учитывая, на что ребенок способен в данный момент в плане самостоятельного усвоения ) ориентироваться на тот уровень развития, который пока недоступен ему, но может быть достигнут при помощи взрослого. Уровень развития, которого ребенок достигает самостоятельно, был назван уровнем актуального развития . Потенциальные возможности, которые ребенок может реализовать в процессе обучения только при помощи взрослого, учителя, в сотрудничестве с ним. ближайшего развития ученика. Согласно концепции развивающего обучения, "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития"
Стратегия развивающего обучения состоит в том, что, учитывая определенные уровни созревания психики, мы не должны дожидаться, пока психические функции полностью созреют а соответствующими заданиями несколько упреждаем их и тем самым ускоряем качественный скачок на новый уровень развития. Например. младшему школьнику присуща в большой степени конкретность мышления, а мы соответствующими заданиями на развитие абстрактного мышления ускорим наступление стадии абстрактных операций, не дожидаясь спонтанного их формирования. Это в свою очередь будет способствовать общему развитию ребенка.
Развитие ребенка происходит не как равномерное нарастание компонентов личности, а как диалектический процесс с относительно спокойными стадиями и периодами резких качественных изменений. Каждый период чувствителен к наибольшему развитию той или иной психологической школьный возраст сенситивен к восприятию, памяти. Младший школьный возраст сенситивен к развитию интеллекта, подростковый - к формированию понятий, старший школьный возраст - к формированию системы взглядов на природу и общество, то есть мировоззрения.
Даже формирование моральных качеств личности имеет свои наиболее благоприятные периоды. Например, младший школьный возраст сенситивен к доброте.
