-- успешность обучения; успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду:
-- положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;
-- общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность[29,c.76].
Э. М. Александровская и С. М. Тромбах предлагают в качестве критериев адаптации эффективность учебной деятельности усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контак-тов, эмоциональное благополучие[31,c.43].
В исследовании процесса адаптации учителем значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызы-вая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств.
При изучении различных аспектов адаптации отечественные авторы большое внимание уделяют ее факторам. Необходимо отметить, что в некоторых исследованиях происходит смешение поня-тий «факторы» и «критерии» адаптации. Подобная ситуация обусловле-на тем, что адаптация может рассматриваться как процесс (развитие явления во времени) и как результат (следствие этого развития). В слу-чае, если адаптация рассматривается как процесс, речь должна идти о ее факторах, о совокупности условий или обстоятельств, которые опре-деляют результат. Если анализируются результаты этого процесса, то говорят о критериях и показателях, то есть о средствах проверки эффек-тивности протекания адаптации.
Под факторами адаптации в социально-психологической науке понимаются причины, движущие силы данного процесса, определяю-щие его характер. Наиболее распространено деление факторов на объективные и субъективные (относящиеся к среде и личности адаптанта). Как правило, объективные факторы рассматриваются иссле-дователями в качестве внешних условий психической адаптации.
По результатам исследований Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько позитивную роль в адаптации к школе играют следующие факторы:
-- благоприятная семейная микросреда, для которой характерно отсутствие конфликтных ситуаций;
-- правильные методы воспитания в семье;
-- полноценное общение с ребенком, заинтересованность в подготовке ребенка к школе;
-- тесный контакт родителей с учителем;
-- выполнение ребенком требований школьного режима[29,c.134].
Можно выделить несколько уровней адаптации первоклассников к школе, причем каждому уровню соответствует определенная группа детей, имеющих приблизительно одинаковые показатели по всем крите-риям. Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько, опираясь на исследова-ния Г. М. Чуткиной, определяют уровни адаптации следующим образом:
Высокий уровень
Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко., глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень
Первоклассник положительно относится к школе, посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые зада-чи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает внимателен только тогда, когда занят чем-то для него интересным, готовится к урокам и выполняет почти всегда домашние задания, общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень
Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настрое-ние, наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебни-ком затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно; ему необходимы постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внима-ние при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового и реше-ния задач по образцу требует значительной учебном помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по имени и фамилиям лишь часть одноклассников.
По описанию уровней адаптации к обучению можно проследить, что приспособленность у первоклассников протекает по-разному и отли-чается по скорости и устойчивости.
Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспита-тельному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:
-- проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников;
-- на основе ее результатов осуществлять целенаправленную профилак-тическую и коррекционную работу с детьми;
-- использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;
-- установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;
-- осуществлять коллективную, групповую ^ работы с детьми;
-- реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;
-- учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;
-- осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребенка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.
2. Характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важ-ным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ре-бенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к началь-ному обучению
Ребенок, посе-щающий начальную школу, психологически переходит в новую сис-тему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чув-ствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребен-ку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответст-венность за самого себя.
Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают из-начально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ре-бенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплини-рованным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при испол-нении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях форми-руют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к усло-виям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства лично-сти. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных от-ношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.
Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уро-ке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, вырази-тельной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоцио-нальной поддержки со стороны родителей и без упреждающей под-сказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной си-туации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учи-телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, мо-жет вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого по-тенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отноше-ний ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история куль-турного развития ребенка к результату, который может быть опреде-лен «как социогенез высших форм поведения»[32,c.533]. Только в недрах коллек-тивной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодейству-ют друг с другом через иерархические связи.
В сфере «ребенок - взрослый» помимо отношений «ребенок - ро-дители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», подни-мающие ребенка на уровень общественных требований к его поведе-нию. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъяв-ляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает усло-вия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандарти-зации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.
Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его пси-хологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.
Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учеб-ной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассни-ками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увели-чивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и вхо-дящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.
Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических спо-собностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отноше-нию к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.
Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен на-выкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанав-ливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произно-сит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.
Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи пре-вращается в речевую деятельность.
Ребенок, пришедший в школу, не только раз-личает цвета, формы, величину предметов и их положение в простран-стве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы пред-метов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет.
Особенность здоровой психики ребенка - по-знавательная активность. Любознательность ребенка постоянно на-правлена на познание окружающего мира и построение своей карти-ны этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается устано-вить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.
Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он за-дает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может инте-ресоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат жи-вотные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?
Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден опе-рировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти воз-можный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение зада-чи происходит в результате внутренних действий с образами, называ-ется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности вни-мания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение млад-шего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возмож-ность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности, выражае-мой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременности сохранения образов в памяти, обогащение воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ре-бенка присвоения специальных действий, благодаря которым вни-мание, память, воображение приобретают выраженный произволь-ный, преднамеренный характер. Однако произвольность познава-тельных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших дости-жений человеческой психики.
Познавательная активность ребенка, на-правленная на обследование окружающего мира, организует его вни-мание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет инте-рес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к то-му, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той дея-тельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.
И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно ре-гулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекатель-ной для них деятельности или на деятельности интересной, но тре-бующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.
Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удер-живать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колос-сальных усилий воли и организации высокой мотивации.
В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произ-вольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запо-минания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запом-нить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсу-ждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запомина-ния - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понима-ния, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает моти-вацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.
Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимо-сти заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произ-вольным действиям.
В младшем школьном возрасте ребе-нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов дру-гими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произ-вольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо-вания предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побужда-ют развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специ-альными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в про-извольных действиях воображения. Это могут быть реальные предме-ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.
В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произ-вольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запо-минания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запом-нить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсу-ждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запомина-ния - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понима-ния, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает моти-вацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.
