В младшем школьном возрасте ребе-нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов дру-гими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъ-являют специальные требования, которые побуждают его к произ-вольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо-вания предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побужда-ют развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специ-альными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в про-извольных действиях воображения. Это могут быть реальные предме-ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.
Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важней-ший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психо-логическая предпосылка развития способности к творчеству и спо-соб освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.
Умственное развитие ребенка, посещающего школу, качественно ме-няется благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребенок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых сис-тем и в реальность предметного мира через постоянное погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач.
К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит за-нять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним сло-вом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в меж-личностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему соци-альному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отно-шения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих лю-дей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».
В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учить-ся и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отли-чается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.
Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выра-жаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стре-мится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.
Выразительные особенности лица и телесная экс-прессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.
В конце детского возраста лицо ребенка продолжает разви-ваться конституционально. В 8-9 лет граница, разделяющая голову спереди на верхнюю и нижнюю половины, проходит по линии бровей (в то время как у взрослых- по линии зрачков). Но главное, лицо заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контроли-руя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управ-ляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке, и т.д. Он может насвистывать мелодию, подмигивать (производить изолиро-ванное закрывание правого и левого глаза).
Как и дошкольник, младший школьник упражняется в гримасни-чанье. Ребенок с интересом относится к своей физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания первичных эмоций.
Ребенок в младшем школьном возрасте уже во многом пре-успел в телесном развитии. У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет обыч-но не наблюдается столь очевидного бурного развития телесных дви-жений и действий, как это происходило в первые шесть лет. Однако это только внешняя видимость скрытой картины телесного развития.
Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физи-ческих упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная ак-тивность или пассивность легко просматриваются.
Конечно, ребенок младшего школьного возраста именно благодаря телу может скрывать свои сильные эмоции, подавлять глубинные экс-прессивные движения через усиление мускульного тонуса. Так, сильное переживание горя, душевного страдания или ярости имеет свои врож-денные формы выражения. Ч. Дарвин описал эмоции человека в кон-тексте их субъективных переживаний и экспрессивной выразительности. Он писал, например, о том, что эмоция ярости «возбуждает мозг, сооб-щает силу мышцам и одновременно придает энергию воле. Тело обык-новенно держится прямо, будучи наготове к немедленному действию, но иногда оно наклоняется вперед к обидчику, и мышцы конечностей при этом более или менее напрягаются»'6. Столь же сильна экспрессия дру-гих эмоциональных состояний - веселья, обиды, злости. Ребенок умеет уже соотносить свои состояния с их телесными проявлениями.
В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые при-вычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика ребен-ка свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.
В психологии существует идея о хронических энергетических телес-ных блокировках, возникающих на физическом уровне". В. Райх называ-ет эти блокировки защитными механизмами или «броней характе-ра» - имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций.
Ребенок младшего школьного возраста продолжает от-крыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечаю-щих социальным ожиданиям.
В этот период продолжает происходить насыщение мотивов пове-дения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления от-ношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельно-сти. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими стано-вится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного воз-раста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со взрос-лыми и сверстниками.
Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформиро-ванных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок набедокурит. Он знает, что значит дол-жен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зави-симости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одоб-ряемым взрослым, но и своими положительными качествами (сме-лостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубо-сти, жадности и т.д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по оп-ределенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок млад-шего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.
«Я хороший» - внутренняя позиция ребенка по отношению к са-мому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.
Благодаря притязанию на призна-ние он выполняет нормативы поведения - старается вести себя пра-вильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.
Капризными, как правило, бывают неус-пешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстни-ков. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный беспер-спективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов об-ретает поведение ребенка со скрытыми еще акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, ме-няющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступле-ние в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятель-ности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоот-ношениям со взрослыми. Меняются фактор места, социальные усло-вия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен систе-ме строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.
В школе между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общест-венных требований к ребенку как ученику. Совместное участие в учеб-ной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает- ученик отвечает, учитель объясняет- ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает- ученик принимает как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответство-вать ожиданиям учителя и быть им признанным.
По своему содержанию и по организации основная, ведущая дея-тельность младшего школьника - учебная деятельность. Усвоение зна-ний - основная цель, которая выступает в чистом виде. Но в учебную деятельность органически включена и вторая по счету, но не по зна-чению цель - ребенок должен быть еще и правильно воспитан.
Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания его семьи.
Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтро-ля и самооценки.
Отношения ребенка младшего школьного возраста к правилам по-ведения носят неоднозначный характер. Это для него и интеллектуаль-ная задача - разобраться, какие правила бывают, за какие провинности как наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыд-ные». Так что на первом этапе обучения в школе он может не столько испытывать чувство стыда, сколько рассуждать по поводу правил. Ре-бенку еще предстоит узнать о нормах поведения, усвоить эмоциональ-ные отношения к этим нормам, сформировать потребность в дисципли-не, в выполнении школьных правил и затем притязать на признание со стороны учителя не только в сфере самого ученья, но и в исполнении правил. Поэтому правила, которые усваивает ребенок, следует подни-мать в его сознании до понимания их непреложности, обязательности.
В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых пере-плетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. Притязания на успех среди сверстников теперь отраба-тываются прежде всего в учебной деятельности или по поводу учеб-ной деятельности.
Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании про-является в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все».
Стремление к положительным взаимоотношениям со сверстниками определяет и характер поведения ребенка - он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям. При этом если речь идет о детях, к которым ребенок привык и с которыми у него уже установи-лись дружеские отношения, то здесь он может проявлять самостоятель-ность в суждениях и поступках. Во взаимоотношениях со знакомыми сверстниками ребенок уже может противостоять, если ему предлагают сказать или совершить что-нибудь такое, что противоречит его знаниям о нормах поведения и его внутреннему чувству порядочности.
Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его стара-ния замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свой-ственно мужчинам.
Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женст-венной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобща-ется к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам.
В классе девочки и мальчики при общении друг с другом не забы-вают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фик-сации на полоролевых отношениях.
Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим.
Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужест-венным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной, безусловно, похвальны, но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы.
Взрослые много говорят ребенку о его обязанностях. Он рано уз-нает, что должен быть послушным, воспитанным, хорошим ребенком. Это, безусловно, верное начало воспитания человека. «Надо» - мотив, который превращает несмышленыша в человека. Ребенок должен осознавать свои человеческие обязанности перед другими людьми и перед самим собой. Понятие «надо» многообразно: от категорическо-го табуирования до выражения пожелания.
Развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения со взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить, почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного раз-вития личности. У ребенка в практике общения со взрослыми и свер-стниками должны сложиться привычки правильного поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, у него возникает чувство тревоги, ощущение дискомфорта. Сформирован-ные привычки обеспечивают то поведение, которое мы и называем хорошим воспитанием. Школьник уже может быть вежливым, при-ветливым и доброжелательным в своих проявлениях.
Один из важнейших итогов психического развития в период до-школьного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступ-ления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему усло-вий жизни и деятельности.
Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, обще-ственно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным со-держанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.
Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учи-телем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, - не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объ-ективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Пло-хую оценку нельзя компенсировать ни послушанием, ни раскаянием.
Готовность ребенка к школе в области умственного развития вклю-чает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой при-роды, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их каче-ство - степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.
