Изменение подходов к организации образовательной среды требует всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения, значительной организационной и психолого-педагогической подготовки учительских кадров. Ведь новые формы, виды и типы учебно-познавательной деятельности могут быть обретены при условии совместных усилий ученых и практиков. Сегодня господствующее положение в образовательной деятельности стал занимать личностно-ориентированный процесс познания, приближенный к потребностям, интересам, склонностям и способностям обучающих.
1.2 Современные подходы к проблеме учета индивидуальных особенностей личности ребенка
В педагогической науке индивидуализация определяется как "организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению" [30].
Но обычно под индивидуализацией понимают "учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются" [39. С. 8].
В последнее десятилетие в свете идеи гуманитаризации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.
Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материальной и духовной культуры общества. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации [22], [36].
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и рациональную ценность.
Также проблемой личностно-ориентированного процесса обучения занималась Н.Н. Гордеева.
Она говорила, что следует уничтожить отличие личности от индивидуальности, сущность которой заключается в том, что если человек предстает в качестве участника историко-эволюционного процесса - носителя социальных ролей, выбирающего определенный жизненный путь и преобразующего в соответствии с этим выбором природу, общество и самого себя, то в индивидуальном плане он олицетворяет неповторимое своеобразие, воплощает совокупность только ему присущих свойств и качеств. К их числу относится темперамент и характер, своеобразие мышления, чувствования, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, склонностей, способностей и т.п. Н.Н. Гордеева трактует индивидуальность как совокупность признаков, присущих данному человеку. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности.
По Н.Н. Гордеевой суть индивидуального подхода состоит в гибком использовании учителем разных видов информации, форм и методов педагогического влечения, взаимодействия и сотрудничества преподавателя с обучаемыми для достижения оптимальных результатов образовательной деятельности с учетом индивидуальности каждого [9].
В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Один из известных способов состоит в дифференциации детей по классам и школах в соответствии с их возрастными возможностями обучения по различным учебным планам и программам.
В условиях перехода от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее видов - очень важно проанализировать опыт, накопленный нашим образованием с учетом задач всеобща. Следует признать, что советская школа, формировавшая носителей определенных ценностей и идеалов, все же обеспечивала предметную дифференциацию, так как ориентировала своих выпускников на поступление в ВУЗ. В чем новизна этих проблем в настоящее время? Для ответа необходимо определиться в самом термине "дифференцированное обучение". В понимании М. Якимской, дифференцированное обучение - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует:
дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности;
проектирование (технология) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущим только ему личностными особенностями;
только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы образования [43].
Следовательно, исходный пункт в организации каждого обучения - раскрытие индивидуальных особенностей каждого ученика в развитии. Именно дифференцированные формы обучения создают благоприятные условия для этого.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика. Все другие (вуз, армия, семья) только опираются на уже сложившуюся индивидуальность, как бы "эксплуатируют" ее свойства и характеристики. Так, профессиональная ориентация лишь фиксирует соответствие (несоответствие) индивидуальных черт требованиям профессии. Первоначально же они выявляются (раскрываются) только в школе, задача которой не формировать личность с заранее заданными свойствами, не манипулировать ею, а помочь учащемуся познать себя, самоопределиться и по возможности самореализоваться.
Только школа как коллектив профессионалов может определить индивидуальность каждого ученика, дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Основная и очень ответственная задача школы как считает И. Осмоловская - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому то и нужно начинать не с отбора и даже не с формирования желаемых педагогу качеств, а с квалифицированного, осуществленного в равных для всех условиях, педагогического наблюдения за каждым учеником [29].
Каждый ребенок как носитель собственного опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития, во многом определяется организацией обучающих воздействий. С самого начала необходимо создать для каждого не изолированную, а наоборот, более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка индивидуальные формы обучения.
Следовательно, индивидуализация не результат дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
Дифференцированное обучение, осуществляется в двух основных формах: "внешней" и "внутренней".
В целях развития индивидуальности следует признать, что наиболее важной является не "внешняя", а "внутренняя" дифференциация. К ней относятся гибкие, мягкие, ненавязчивые методы, которые использует педагог с первых шагов в школе, на уроке. В его расположении должны быть дидактические материалы, позволяющие ученику выбирать наиболее удобные и приметные ему типы заданий, содержание учебного материала и форму его выражения. На этой основе учитель фиксирует избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реакции через способы учебной работы.
Постоянное профессиональное наблюдение позволяет педагогу накопить "банк данных" об ученике, о формирующемся у него индивидуальном познавательном "профиле". По мере проявления такого "профиля" появляется основание для определения более жестких для ученика дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ и т.п.). Педагогическое наблюдение должно оформиться в виде индивидуальной карты познавательного (психического) развития и служить основным документом для выбора дифференцированных форм обучения. Педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного "стиля". Он является устойчивой характеристикой личности, которая проявляется и оформляется, по данным психологов, к 8-9-му классу. Только через "внутреннюю" дифференциацию можно переходить к "внешней". К сожалению, к этому пока всерьез не готовы. Нужны принципиально другие учебные материалы, дидактические пособия, формы педагогического общения. Пока же мы встали на весьма опасный путь - раннего отбора детей через тестирование как условие выбора для них дифференцированных форм обучения. Это пагубно, во-первых, потому, что ребенок в начале жизненного пути еще не может познать себя, свои реальные возможности, интересы, цели, желания. К тому же под воздействием обучения возможности ребенка могут существенно меняться. Во-вторых психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика). В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик, отсутствуют и подготовленные специалисты.
Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса. Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.
Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным, а лишь вспомогательным методом изучения ученика как личности. Ведущий метод - клиническое (педагогическое) наблюдение, т.е. анализ целостного учебного поведения ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития.
Реализация личностно-ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к субъективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация, как считает И.Е. Малова, превращается в знания, если она обретает личностный смысл, носит ценностный характер. В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:
социализация, т.е. овладение культуросообразным (нормативным) образом, его воспроизводство, применение в жизни;
открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремление к креативности, что предполагает использование собственного опыта [24].
На этих разнонаправленных основаниях строится индивидуальная траектория познания, что и должно, прежде всего учитываться при проектировании личностно-ориентированного образования. Главное в нем - максимальное внимание к субъективному опыту ученика, его выявление, оценка педагогом, "окультуривание", т.е. работа с индивидуальным опытом каждого школьника.
Многие педагоги задумывались, все ли индивидуальные особенности детей стоит принимать во внимание? По выражению Ш.А. Амоношвили, обучение должно быть "вариативным к индивидуальным особенностям школьников" [2. С. 12].
Какие же черты учащихся непосредственно влияющие на процесс и успешность обучения, обычно привлекают к себе внимание учителей? Прежде всего это уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Обучаемость или способность к обучению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения" [2. С. 8]. Критериями определяющими индивидуальные способности к учению являются скорость усвоения, темп выполнения различных учебных действий, четкость процесса мышления.
Можно выделить два основных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:
-- ориентация на уровень достижений школьника;
-- ориентация на процессуальные особенности его деятельности (схема 1).
Определить уровень достижений, т.е. успехи ученика, в разных школьных предметах, привычно для педагог. Учитывая их в работе с учеником, он ориентируются на усвоенные ими знания и умения, зависящие от их возможности дальнейшего продвижения.
Схема № 1.
Критерии внутриклассной индивидуализации
В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используется понятие "зона ближайшего развития". Предложивший это понятие Л.С. Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых имеются предпосылки. Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня - актуальный и зону ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и умений, сформированных у ребенка к моменту исследования. Понятие "зона ближайшего развития" определяется как "большая или меньшая" возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве [5].
Школьники одного возраста могут отличаться по показателям как первого уровня (актуального), так и второго (зоны ближайшего развития). Но как показывает психолого-педагогические исследования, обучение может быть развивающим в том случае, если оно соответствует уровням развития ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода. Итак, учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение -это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию занятий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников выпадают задания потруднее. Можно спорить насколько хороша такая форма индивидуального подхода, но она широко распространена.
Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Только темп выполнения различных учебных действий среди всех процессуальных характеристик заставляет считаться с собой.
В составе учебного класса обычно выделяется несколько групп нуждающихся в специальном подходе. Известно, что личный темп у людей весьма постоянен и обусловлен врожденными типологическими особенностями нервной системы. Это проявляется в индивидуальных различиях простых и сложных моторных актов, в сенсорных, сенсомоторных и интеллектуальных навыках. В большинстве случаев неэффективность обучения здоровых детей I-IV классов вызвана тем, что они не успевают за темпом подачи информации, и усвоением; их двигательные и учебные действия, реакции и речь замедлены. Принуждение таких детей к изучению приводит к еще большей инертности, заторможенности, падению результативности их работы.
Медлительным детям трудно усвоить полный объем информации, слушая быструю речь учителя, следя за мельканием наглядных пособий. Если же учитель объясняет и показывает "с чувством, с толком, с расстановкой", то они успешно справляются с заданиями, усваивают информацию и могут ее хорошо понять, у них усиливаются возможности произвольного запоминания.
Разделение подростков на медлительных и подвижных не означает указания на "плохой" или "хороший" тип протекания нервных процессов. Это свидетельствует, как подчеркивала М.В. Антропова, об индивидуальной специфике уравновешенности организма со средой, но не о разных степенях совершенства нервной системы [3].
Учение в индивидуальном темпе - пожалуй, самая старая форма индивидуализации обучения. До возникновения классно-урочной системы использовалась именно эта форма. Когда учитель занимается индивидуально с каждым учеником, он неизбежно должен был считаться с его скоростью восприятия, мышления, усвоения учебного материала. Учитывать индивидуальную скорость учебной деятельности в какой-то степени позволяет дифференциацию детей, при которой одни имеют возможность проходить школьную программу в быстром темпе, перескакивая через класс, а другие попадают в классы, где курс проходится в замедленном темпе (вспомогательные школы, классы выравнивания).
В массовой школе индивидуальный темп обучения для того или иного ученика можно обеспечить, как считают учителя, лишь в течение небольшого промежутка времени; иначе это проявится в существенном отставании от программы. Определенные возможности в этом отношении представляет программированное обучение, когда материал подается порциями, машина задает вопросы и тут же оценивает знания учащихся. Обучение протекает в форме диалога машины и ученика в темпе, который задает последний. Но использование программированного обучения по многим причинам носит ограниченный характер. Дело не только в технических возможностях нашей системы образования. При программированном обучении недостаточно развивается речь, снижается воспитательная роль учителя. Наиболее распространены сейчас в массовой школе также формы реализации индивидуального темпа обучения, как раннее поступление в школу детей с достаточным уровнем школьной зрелости, а также второгодничество.
Индивидуальный подход может быть успешно применен только в сочетании с учетом возрастных закономерностей психологического развития. Другими словами, решая любую проблему, касающуюся обучения конкретного ребенка, нужно знать о ее типичности для данного возраста.
Так психологам известно, что дети младшего возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью.
В среднем школьном возрасте отмечается повышенная активность, неутомляемость в приложении сил, разнообразие увлечений, склонность к смене видов деятельности и другие возрастные черты подростков следует иметь в виду учителю, оценивающему индивидуальные качества того или иного ученика. Они составляют возрастную норму, из которой педагог должен исходить.
Важный способ индивидуализации - это помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Возможность индивидуализации такого типа изучалась психологом Е.А. Климовым, его учениками и последователями. Они показали, как индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает человеку успешно учиться.
Согласно Е.А. Климову, под индивидуальным стилем понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определенных комплексом природных особенностей человека. Если у человека выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом приспособился, адаптировался к условиям обучения, используя свои индивидуально-типологические особенности [19].
Помощь учащемуся найти свой индивидуальный стиль учебной деятельности - это значит помочь ему найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. Это сложная задача, и исследователи часто задавались вопросом: а не легче ли научить ребенка одинаковым для всех правильным способом и приемам учебной работы. Принцип нивелирования индивидуальности ученика (в противоположность индивидуализации) так же стар, как и принцип индивидуального подхода. Искушению применить его подвергаются многие. Конечно, чаще всего это молодые, неопытные учителя, действующие из наилучших побуждений, искренне верящие в возможность унифицировать способы учебной работы детей.
Соблюдать ли принцип "делай как я?" Бесспорно, необходимо учить детей правильно учиться, сформировать у них оптимальные способы учебной работы, требовать добросовестного выполнения учебных правил и норм. Но нельзя делать это в ущерб индивидуальности ребенка.
Нельзя смотреть на ребенка как на чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что там представляется важным. Ребенок - нечистая страница, а сложный, непохожий на учителя человек, личность, индивидуальность, с которой нельзя не считаться, и не нужно заставлять ребенка действовать по-нашему, настаивать на приемах работы, которые нам кажутся правильными и оптимальными. Надо постараться помочь ученику сформировать его собственные способы учебной деятельности, наиболее удобные для него, учитывающие его индивидуальные особенности.
Януш Корчак писал: "Ребенок-существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь" [21. С. 15].
На протяжении веков учителя пытались уничтожить индивидуальность учащихся, используя для этого разные педагогические способы и методы воздействия. Так было в средние века в схоластических школах, так было в отечественной бурсе. Обычно считается, что тенденция нивелирования связана с низким уровнем педагогической культуры, но это не всегда так.
Нивелирование способов учебной деятельности может быть научно обоснованным, как это происходит в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина или в теории алгоритмизации обучения. Свою основную задачу он видел в том, чтобы научить учащихся правильным идеальным по эффективности и экономности умственным и учебным действиям и приемам, сформировать у них совершенные навыки учебной работы [6].
П.Я. Гальперин и его сотрудники разработали действенный метод, с помощью которого можно организовать управляемое обучение как знаниям, так и умственным действиям, необходимым для их усвоения. Но эта теория фактически оставляет в стороне проблему индивидуальных различий учеников. Ее сторонники вначале прямо указывали, что от методов обучения почти целиком зависит его успешность для всех обучающихся независимо от их индивидуального своеобразия. Подчеркивалось, что при соблюдении всех необходимых условий, определяемых методикой, индивидуальные различия должны сглаживаться, а результат обучения должен быть одинаков у всех учащихся. Однако позднее стали отмечаться индивидуальные различия в усвоении. Наиболее ярко они проявились в скорости обучения, но обнаруживались различия в качестве усвоенных знаний и умений.
Психологу Е.А. Климову удалось экспериментально показать, что индивидуальные различия в способах действия, в индивидуальном стиле работы при обучении по П.Я. Гальперину отнюдь не стираются, а как бы загоняются внутрь. Он демонстрировал испытуемым на экране буквы в определенных сочетаниях; на некоторые из них требовался ответ (нажим на ключ), а на другие отвечать не следовало. Буквы шли в быстром темпе. Естественно, для инертных испытуемых этот эксперимент был трудным. Но они постепенно приспособились к его требованиям, используя некоторые индивидуальные приемы деятельности. Не имея возможности пользоваться внешними (экс-треноризованными) приспособительными действиями, инертные применяли внутренние действия. Например, они своеобразно строили стратегию внимания - настораживались уже при первых признаках появления того сочетания букв, на которое требовали ответ, не позволяли себе расслабиться [19].
Итак, даже создавая жесткие условия выполнения деятельности, не давая человеку возможности использовать внешние компоненты индивидуального стиля, нельзя нивелировать его внутренние, очень тонкие приспособления, нельзя лишить его индивидуального своеобразия выполнения деятельности.
Это хорошо известно опытным педагогам. Януш Корчак говорил, что если воспитатель хочет сделать всех на один лад, увлечь всех в одном направлении, его введут в заблуждение: одни подделаются под его требования, другие искренне поддадутся внушению - до поры до времени [21].
Конечно, это справедливо и для учебной деятельности. Как бы ни пытался учитель сгладить индивидуальное своеобразие своих учеников, чтобы ни предпринимал для того, чтобы заставить их всех одинаково правильно, по его мнению, решать, писать и т.д., учащиеся всегда найдут индивидуально-своеобразные ходы, приемы, скрытые от глаз, относящиеся к "внутреннему" поведению.
Таким образом, стремление не считаться со стойкими индивидуальными особенностями учащихся, учить всех одинаково представляется явным заблуждением. Можно сказать, что индивидуальный подход неизбежен, поскольку сглаживать индивидуальное своеобразие учащихся - безнадежное занятие. По образному выражению Ш.А. Амоношвили, пользоваться различными педагогическими методами без учета индивидуальных особенностей учащихся - значит уподобиться врачу, который различает лекарства по их цвету и форме, не зная о силе и характере их воздействия на больных [2].
Опыт лучших педагогов показывает, что они эмпирически приходят к мысли о необходимости индивидуального подхода к детям и ищут способы, которыми можно было бы его осуществить. Каждый идет при этом своим путем.
Анализ педагогического метода московской учительницы С.Н. Лысен-ковой показал, что толчком для ее поисков послужили наблюдаемые ею различия в скорости усвоения нового материала различными учащимися. Важнейшая задача, которую она пыталась решить, - найти резервы времени в обучении для того, чтобы усвоить программу могли все учащиеся, даже самые тугодумы. Как считает С.Н. Лысенкова, ее метод возник в связи с задачей предупредить возможные трудности и ошибки ребенка, которые выключают его из процесса обучения и травмируют его личность. Это поиск той самой "соломки", которую учитель пытается подстелить на место возможного падения ученика [23].
Такой своеобразный способ учета индивидуальных особенностей учеников носит ограниченный характер. Он позволяет детям успешно овладеть учебным материалом, но не дает в полной мере развития их творческим способностям, индивидуальности. Это происходит потому, что учитель не нацеливает ученика на поиск своих, соответствующих его индивидуальным особенностям, универсальных для него способов деятельности, пригодных для разных условий и разного содержания. Иначе говоря, учитель, который ищет оптимальный метод преподавания, пытается научить детей эффективным учебным приемам, не стимулирует формирования у них индивидуального стиля учебной деятельности.
В распоряжении учителя не только те или иные методы обучения, та или иная организация учебного процесса. Он должен помочь учащимся понять, в чем состоит преимущество их индивидуальных особенностей, а в чем недостатки. Это позволит направить усилия самих школьников, с одной стороны, на закрепление положительных для данной деятельности проявления или компенсацию нежелательных.
Учитывать индивидуальные особенности необходимо и в сфере мотивации.
А.К. Маркова писала, что важнейшими среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как "направленность" учащегося к различным сторонам учебной деятельности [25. С. 11].
А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или позиционные (престиж, одобрение сверстников). Все эти мотивы составляют у каждого индивида сложный динамический процесс, знание которого необходимо для учета и корректирования мотивации [25]. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые, по определению Г.И. Щукиной, являются "мощным" побудителем активности личности.
Она показывает, что познавательный интерес:
может быть средством обучения;
выступать в качестве мотива;
на более высоком уровне становится свойством личности.
Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения:
побуждения интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе;
учет уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирования новых.
Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятие интереса. Учащиеся различаются не только по качеству интересов, но и по их характеру. Учащиеся V - VIII классов по характеру познавательных интересов подразделяются на четыре группы:
с аморфными интересами;
с широкими интересами;
со стержневыми интересами;
учащиеся, не имеющие интереса к умению.
Г.И. Щукина говорит о том, что учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии [42. С.6].
Таким образом, проблема познания индивидуальных особенностей учащихся не нова, многие известные педагоги и психологи изучали различные аспекты данной проблемы, но, вместе с тем, до сих пор эта проблема до конца остается нерешенной.
Глава II. Технология организации индивидуального обучения
2.1 Формы индивидуализации обучения
Учебный процесс в общеобразовательной школе обеспечен рядом дидактических форм, методов и средств.
Организационно осуществить индивидуализацию учебной работы можно, используя на практике различные формы индивидуализации. Гладких В.И. [8] выделяет 3 основные формы индивидуализации:
-- дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам. Так создаются относительно гомогенные группы;
-- внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;
-- прохождение учебного курса в индивидуально-различном темпе: или убыстренно или замедленно (схема 2).
Дифференциация проявляется в комплектации классов. В общеобразовательной школе до сих пор распространено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.
Первые можно разделить на два вида:
А) классы сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);
Б) классы с углубленным изучением отдельных предметов.
Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо.
Схема 2.
Формы индивидуализации обучения
Классы и школы, созданные на основании дефектов, в общем, умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием.
Для этих детей были созданы классы выравнивания.
Страницы: 1, 2
