Провидением объясняются талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый в жизни только через собствен-ную волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение "общечеловеческой христианской культурой -- вот единственный путь, чтобы развить все положительные силы русской нации, проявить истин-ную самобытность, принять самостоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории" (В. Соловьев).
Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и незавершенность эволюции человека по направлению к "сверхчеловеку", в понимании которого представление об идеальных возможностях человека переплетается с натуралистическими идеями его биологического совершенствования. Культурное развитие и онто-, и филогенетически имеет, по Ницше, своей движущей силой мистический мотив "воли к власти".
У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосмичсской теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года "Смысл творчества: Опыт оправдания человека".
Человек дви-жется от "первого рождения", дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет "чувственно-нервная" система, к пос-ледующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в человека нисходит "эфирное тело", я к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, те-лесной зависимости. Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет "астральное тело" освобождается от внешней обо-лочки и родится разум. На этом этапе появляется "чувство личности", самосознание и тяга к самостоятельности.
Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплини-рование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учите-ля (Д.И. Введенский).
Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Форстера, исходя из идеи дуализма в понимании природы человека ("человек от природы есть трагическое двойственное существо -- этого не устранит никакая оптимистическая болтовня"), также требовала повиновения как сущности, цели и средства воспитания. "Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе духовной личности", И в другом месте подчеркивал; "Только послушание научает ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу -- он нуждается в помощи извне, чтобы научиться противостоять самому себе". Поэтому Ферстер был противником педоцентризма.
Программа "гражданского воспитания", разработанная Ферстером, базируется на "государственно", религиозно обосновываемой этике. Вос-питывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени быть законом, что и определяет, собой в конечном счете возможность передачи нравственности от поколения к поколению, от человека к человеку. "Гражданское воспитание" только тогда становится осуществимым, когда по всем мире преодолено право сильного и заменено "силой права". Добро, истина и красота не могут иметь места до тех пор, пока не будет преодолен глубоко укоренившийся в душах людей страх перед другим человеком.
Ферстер как борец за духовность -- высшую цель католического воспитания, как и Бутру. и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным ("гуманистическим") содержанием. В известной мере сказанное относится и к Р. Штейнеру. Содержание образования у Штейнера пронизано антиконфессиональным, космическим духом. Из мистико-антропологической концепции проистекали все положения педагогики Штейнера: непрерывные единое обучение с 6 до 19 лет, акцент на преподавание искусств (скульптура, живопись, ритмика. музыка) и практических предметов. Теория и практика воспитания по Штейнеру (так называемая вальдорфская педагогика) до сих пор имеет многочисленных приверженцев в США, Англии. Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для нормальных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее.
Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с действи-тельностью. практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики тина Ницше воспитывали исключительно "для будущего".
Безоговорочный сторонник идеи наследуемости и врожденности неиз-менной индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеал последовательно элитарного, более того, эзотерического образования.[7,92]
Ницше не уставал увещевать человечество к напряжению и усилию в выработке своего верховного типа, своего окончательного образа чело-веческой воли, должного стать неистомимым подвигом преодоления. Человеческое должно непрерывно превосходить себя. Могущество (власть), по Ницше, "механически-вещественно и эгоистически-наси-тельственно". Появление людей "высшего типа", освободивших себя от христианской и какой-либо иной морали и нравственности, прежде все-го -- от жалости, гуманности, Ницше выделил как "выведение породы", т.е. путем биологически передаваемой наследственности "гениального человека".
Для этого необходимы особые, привилегированные школы, "обра-зовательные учреждения" (характерно, что именно так стали называться школы в гитлеровской Германии в 1933--1945 гг.), где будущим производителям новой породы людей прививается "подлинная культура".
В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, натаскать учащихся, ведя их к "успеху", к утилитарной удаче в борьбе за существование, к превращению их в добропорядочных граждан. Все это необходимо, но только для презренного большинства.
Истинная культура предназначена только немногим избранным умам и душам, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост крышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической, оккультной культуры. "Там не задохнется истинно гер-манский дух в ядовитой атмосфере чуждых рас, как задохнулись в свое время Лессинг, Шиллер и др."[8,91]
Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно должно вести жизнь за собой. Поэтому обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко -- в философском плане, и не "смеет" иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к хлебу насущному. Его цель -- высоты духа, с которых гениальный человек сможет преступить презренную трусливую мораль своего времени, шагнув к "сверхчеловеку", стаи тем самым основой для "чистой расы сверхлюдей".
Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспи-тания. Совершенно иным содержащем идея дуальности человеческой природы наполнялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов.
Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным "Ты" -- благодаря установлению "Я --Ты" связи.
Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в косм случае не как культурное творчество.
И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону -- у П.А. Флоренского: "Смерть и рождение сплетаются, пере-ливаются друг в друга. Колыбель -- гроб, и гроб -- колыбель. Рож-даясь -- умираем, умирая -- рождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя -- одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой:"Аз семь Альфа и Омега".
Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX -- начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания.
Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей воспитания, от содержания которых зависит социальная функция образования. Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой заповедью врача: "Не навреди". Однако ясно, что в зависимости от конкретных целей содержания, методов к средств воспитательное дело "такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди".
В том же году Л.Н. Толстой следующим образом резюмировал свое конкретное понимание целей и сущности воспитания и образования:
"1) Главное -- отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих. 2) Критерием выбора предметов образования может быть только религия. 3) Учебная последовательность предметов важна: и тут все дело в религии. 4) Истинная религия -- это мудрость чело-вечества всех времен и народов. 5) Один из самых важных предметов -- этнография: быт и верования различных народов. 6) Столь же важно определение смысла жизни.т.е. ответа на вопросы: что я такое и как мне жить. Это совершенно игнорируется в современном преподавании".
Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культуры. "Одно из могущественнейших средств познания исти-ны, освобождающей от суеверий, состоит в узнавании всего того, что в прошедшем сделано человечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и выражения ее". Он требовал самостоятельности мыш-ления, проверки "данных, выработанных человечеством, своим разумом, пользуясь всем тем, что выработано совокупным разумом человечества"[7,153].
Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и рели-гиозных философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей.
2.3. Духовность как основа личности
До недавнего времени вера и знание, на-ука и религия воспринимались в нашем обществе как антагонистические по своей сути феномены. Однако "законы марксист-ско-ленинской логики" уходят в прошлое, уступая место вдумчивому философско-педагогическому анализу проблематики, за-трагивающей коренные вопросы бытия. Обращаясь к "вечной" теме о соотноше-нии науки и религии в становлении чело-века, нельзя не вспомнить имена П.Г.Редкина и архиепископа Евсевия, П.Д.Юркевича и К.Д.Ушинского, чьи размышления на эту тему не потеряли своей актуально-сти.
П.Г.Редкин, профессор права Петербург-ского университета, в работе "На чем должна основываться наука воспитания?" (1845) писал, что в фундамент педагогики должно быть положено "знание человека". Именно оно ложится в основу "единствен-ной и конечной цели воспитания", при-званного сообщить силам человека "такое направление к высшему благу, которое бы господствовало над всеми прочими на-правлениями. Это направление состоит в сохранении в человеке образа и подобия Божия, что и составляет высочайшее при-звание человека вообще" (Избр пед. соч. М., 1958. С. 37). Может возникнуть во-прос, зачем искать "единственную и ко-нечную цель воспитания", если известно высочайшее призвание человека вообще". Скорее всего, это противоречие -- резуль-тат того, что автор хотел отдать дань официальной идеологии, повторив заклинательную формулу, и при этом исказил смысл ее (сохранить можно образ, а по-добия только достичь).
Мы видим, что исследователей разделя-ет представление о соотношении науки и религии. Если П.Г.Редкин соединяет их механически, формально, то для архиепис-копа Евсевия религия с ее учением о единстве мира в Боге есть начало всячестой науки, которая помогает созерцающе-му разуму привести все к гармонии и составить правильное и связное целое.
Наметившиеся линии развития отече-ственной науки о воспитании были про-должены К.Д.Ушинским и П.Д.Юркевичем в исследовании характерологических осо-бенностей научно-педагогического знания.
Известно, что К.Д.Ушинский педагогику рассматривал как целеполагающую, иссле-дующую, рекомендующую. Для нас осо-бый интерес представляет первая форма. По нашему мнению, он признавал нали-чие неких высших норм в научно-педаго-гическом знании. Косвенным свидетель-ством того, что для К.Д.Ушинского это прежде всего нормы нравственные, являет-ся его требование от воспитателя зрелости разума, приобретаемого "из изучения чело-веческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее истори-ческом развитии"[12,452]. Но что это за вечные основы человеческой природы? По каким критериям их отличают от временных, преходящих? Может быть, по критерию повторяемости, но он слишком ненадежен. Нам остается только предполагать, интер-претировать, отыскивая параллели в про-изведениях К.Д.Ушинского, аналогии с другими авторами.
И здесь нельзя согласиться с Ф.А.Фрад-киным, что в творчестве основателя отече-ственной науки о воспитании научно-педа-гогическое знание строится как "система, опирающаяся в своем основании на фак-тический материал" Вспомним слова великого педаго-га о том, что сама обязанность воспита-ния -- "не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны жизни и науке". Мы можем лишь от-метить, что К.Д.Ушинский не уточнял, откуда, из каких источников педагогиче-ское мышление черпает знание о высших нормах. Следовательно, можно говорить и о незавершенности его концепции в этом отношении.
Она и не могла быть закончена в про-странстве воззрений выдающегося педагога на науку. С одной стороны, "стремления религиозные, нравственные и эстетические направляют рассудочный процесс... но сами не входят в него, принадлежа более к области внутреннего чувства, чем созна-ния" [12, 434]. С другой стороны, наука, находясь вне всякой религии, стоит на фундаменте фактов [12,382]. Если согласиться с последним утверждением, то между "сознанием" и "внутренним чувством" ученого должна быть возведена глухая стена. Признавая же верным первое, необходимо ставить вопрос о соотношении веры и знания в науке. В XIX в. этот вопрос для "поло-жительных", фактических наук казался почти безразличным, но последние десяти-летия показали, что это совсем не так. Для педагогики он всегда был крайне ва-жен. От его решения можно было уйти, положившись на совесть воспитателя-прак-тика, как это сделал К.Д.Ушинский, но это не снимало, однако, всей остроты проблемы.
Ею занялся П.Д.Юркевич, который в противопоставлении знания и веры видел нечто мучительное, неестественное для человеческого духа. Не желая смешивать научные аргументы с библейскими, он стремился выяснить, что же служит осно-ванием науки о воспитании.
Рассуждая по поводу источников и ха-рактера педагогического знания, П.Д.Юрке-вич писал: "Педагогика -- наука сборная. Голова этого тела заключается в мораль-ных идеях, органы питания -- в психоло-гии, органы движения -- в физиологии. Здесь же он упоминал о способе своего исследова-ния вне "односторонне-рациональной мето-ды". Что же ученый понимал под этим? В одном из своих исследований П.Д.Юр-кевич писал: "Зачем эта мечта, будто вся-кое доброе убеждение нужно во что бы то ни стало доказать из общих теорети-ческих или логических оснований? Так, в области наук опытных мы знаем больше, нежели сколько можем доказать, так и в философии есть убеждения, которые оп-равдываются или фактически, во внутрен-нем опыте, или же своим нравственным смыслом и которые доказывать -- значит возвращаться к схоластическому заблуждешло, будто достоинство знания определя-ется количеством доказательств"[6,81].
Эти замечания относятся прежде всего к первому из источников педагогики -- нравственным идеям. Для П.Д.Юркевича они необходимо религиозны. Следователь-но, педагогика нуждается наряду с рацио-нальным обоснованием и в религиозном. Лишь в этом случае к знанию того, что есть, присоединяется то, что должно быть.
Разделяя педагогику на философскую, прикладную и искусство воспитания, он применял к ней категории общего, частно-го и индивидуального. Та же философская педагогика должна изучать цели и методы воспитания, соединяя рациональный и эм-пирический методы познания. В ней ос-мысливается педагогический идеал, содер-жащий нравственные нормы, и рассматри-ваются средства его воплощения, которые у любой эпохи и у каждой национально-сти различны. Следовательно, педагогиче-ский идеал имеет ту или иную нацио-нальную окраску, культуросообразность воспитания.
Рассматривая характерологические осо-бенности научно-педагогического знания, исследователь показывал его синтетич-ность: оно должно соединить неизменные этические нормы, естественные и соци-альные законы.
Но общая наука воспитания невозможна, так как она встречается с индивидуальны-ми случаями. Поэтому требуются талант, педагогическое искусство. Что же способ-ствует развитию искусства воспитания? По мнению К.Д.Ушинского для этого необхо-димо распространение между воспитателя-ми разнообразных антропологических по-знаний. Полагая выстроить фактическую теорию воспитания, он воплощал в жизнь реалистические настроения своей эпохи и отказывал вере в праве влияния на разум.
Из-за этого творческое наследие велико-го педагога по-настоящему пока не оцене-но. В советский период, начиная со зна-менитой статьи в газете "Правда" "Вели-кий русский педагог и его судьи" (10.04.1937 г.), его труды изучались с идеологической точки зрения. В некотором смысле К.Д.Ушинский содействовал этому сам: он собрал материал для педагогиче-ских сочинений, имеющих целью "не по-знакомить человека с наукой, а воспитать его в идеях материализма" [7,272]. Поэтому важно отме-тить, что его представления о статусе, ис-точниках и структуре педагогики нельзя считать завершенными.
В атмосфере отечественной культуры XIX в. очень ярко обозначилась одна осо-бенность педагогики как науки: она стоит на границе знания и предположения. Вы-яснение верного соотношения между ними является исключительно важным для ее развития уже в силу своего влияния на формирование антропологической концеп-ции.
Мы видели выше, что от самоопределе-ния ученого по отношению к связи науки и религии зависит его взгляд на этику как источник педагогики. Равным образом это относится к физиологии и психологии.
Эти две сферы знаний, опирающиеся на факты, признавались К.ДУшинским наука-ми и, следовательно, стоят вне всякой религии А как же рассматривался сам феномен факта в его теоретических по-строениях? Исследуя творчество великого педагога. Лордкипанидзе делал вывод, что «для Ушинского факт является не комплексом или комбинацией ощущений, как это представляли себе идеалисты, в частности позитивисты, а вне нас суще-ствующим объектом познания, который по-знается человеком при посредстве "нерв-ных ощущений"»[9, 26].
Не имея своей задачей развертывать критику таких взглядов, отметим все же их односторонность. К.Д.Ушинский утвер-ждал, что помимо внешних впечатлений человек вносит в рассудочный процесс понятия пространства, времени, числа, а также идеи субстанции и силы, которые называл даже "врожденными уверенностями или врожденными верованиями" [8, 460]. Следовательно, факты, как материал науки, уже не есть только "нервные ощущения". Кроме того, для К.Д.Ушинского реальными являются факты внутренней жизни человека, добы-тые путем самонаблюдения, а их никак нельзя назвать "вне нас лежащим объек-том познания". Но мы должны подчерк-нуть, что все же знаменитый педагог спе-циально не занимался обозначенной философской проблемой и наши замечания в этом смысле носят характер толкования.
Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из опыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются. Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для построения своих концепций[8, 184]. В связи с этим встает вопрос о методах педагоги-ческой антропологии.
С самого начала К.Д.Ушинский сталки-вался с очевидностью того, что все уче-ния о формах и содержании душевной жизни находятся в зависимости от мета-физики. В статье "Вопрос о душе в ее современном состоянии", делая попытку обобщения и классификации теорий созна-ния, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и их вред для воспитателя (см.: там же. Т 2. С. 235). К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создаваться педа-гогическая антропология, сводится к из-влечению "из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания... свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему" [9,19]. Он многократно заявлял, что желатель-ным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каких-либо гипотез в этом отношении. И здесь инте-ресно заметить, что в духе он видел точ-но такую же необходимую гипотезу, со-средоточивающую мир психических явле-ний, как и в материи -- другую гипоте-зу с ее миром явлений физических.
После подобных высказываний было бы законным либо признать право науки "смотреть на человека как на существо двух миров" и выяснить ее отношения с религией, либо стать на позиции матери-ализма. Далее. К.Д.Ушинский как бы со-глашался, что простая констатация фактов физиологии и психологии, а также приня-тие гипотез материи и духа -- первые шаги в педагогической антропологии, кото-рая не может состояться без философии. выступающей в качестве посредницы меж-ду психологией и науками природы. О том, как реализо-вались бы выявленные тенденции в даль-нейшем творчестве выдающегося педагога, нам остается только предполагать.
Итак, порожденная реалистическими устремлениями педагогическая антрополо-гия должна была начаться с выяснения природы факта как материала науки, его места в исследованиях: с определения за-дач "положительных" наук и функций фи-лософии в изучении человека: с рассмот-рения правомочности требований веры в сфере разума.
Эти проблемы занимали и П.Д.Юркевича. Значение факта как элемента научного исследования он оценивал в связи с опре-делением роли материализма в разреше-нии задач философии. По его мнению, научный факт. полученный в процессе наблюдения, не является "непосредствен-ным, тупым и ничего не значащим ощу-щением"[8,203]. Факт науки -- уже некое осо-знанное воззрение. Следовательно, в непосредственнейшем факте воззрения мы влагаем предмет в идеальные формы". И даже науки "положительные", основанные на фактах, нельзя трактовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-следственных связей между фактами, делается попытка их объяснений, т.е. определить "отношение явления к общим и необходимым законам, по которым оно изменяется".
П.Д.Юркевич видел два способа реше-ния антропологической задачи. Первый сводился к поискам такого "пункта един-ства", в котором факты внутреннего опы-та стали бы достоянием внешнего наблю-дателя или. наоборот, для самонаблюдения открылся бы способ перехода физиологи-ческих явлений в психические. Однако, по его мнению, разрешение такой задачи невозможно из-за характера нашего зна-ния: наблюдение может показать только связь, но не метод. Второй базировался бы на отказе "от мнимого притязания иметь факт там, где... естественный поря-док исследования отсылает нас к метафи-зической мысли, потому что здесь самым наглядным образом мы встречаемся с яв-лением, неизъяснимым из законов механи-ки" (8, 207).
П.Д.Юркевич был убежден в том, что наука, стремящаяся создать целостную концепцию человека, не может обойтись без метафизики. Отсылка к метафизиче-ской мысли, писал он, предполагает опре-деленный принцип исследования, исходя-щий из той посылки, что "все содержание подлежащего рассмотрению явления, вся полнота его имеет свою достаточную изъясняющую основу, как в понятии сущ-ности, так и в понятии тех внешних со-отношений, которые мы называем причи-нами и условиями явления" [7, 227].
Известно, что знание о законах и пра-вилах воспитания основывается на резуль-татах наблюдения связей физиологических и психологических явлений. Однако этого мало. Необходимо объяснить характер этих связей, что, по мнению П.Д.Юркевича, невозможно сделать только с помощью фактов. Объяснение требует введения в контекст исследования "метафизического предположения" или "предположения о сущности" для создания целостного образа человека. Как же обосновывается право на "идеальное миросозерцание"?
П.Д.Юркевич оправдывал его, во-пер-вых, фактом действительного существова-ния у всех людей глубинной, коренной, вечной духовной потребности, которая ре-ализуется в религиозной и нравственной жизни человека. Во-вторых, тем, что каж-дый человек обладает логосом -- способ-ностью видеть идею как объективное по-нятие, "которое не само определяется предметом, но, напротив, определяет пред-мет, мыслится как его закон и условие его правильного развития" [9, 148].
Интересы, нужды духа, нравственные и религиозные, требуют, подчеркивал П.Д.Юркевич, рассматривать человека как уникальную личность во всей ее целост-ности. Но такой подход нельзя осуще-ствить в рамках рационализма. Он возмо-жен только после признания прав веры в сфере разума.
Отсюда выводились исключительно зна-чимые для педагогики мысли.
Во-первых, человек в ней изначально рассматривался не только как существо физическое, но и как нравственное, что позволяло обосновать необходимость вос-питания. Если "человеческая душа имеет первоначальное и особенное содержание" и именно оно есть источник слов, мыслей и дел. то последние составляют "нашу личную вину или нашу личную заслугу". Ответственность предполагает две вещи: наличие норм и свободу. Причем не эм-пирическую, но нравственную, свободу самосовершенствования. Воздействие вне-шних факторов на развитие личности сти-хийно, и лишь воспитание имеет целесо-образный характер, может выявить в эм-пирии порядок и смысл, чем способствует овладению нравственной свободой.
Во-вторых, представление о человеке как о единичной и особенной личности не позволяет устранить индивидуальный под-ход в воспитании. Однако это не все. Единичность и особенность есть "нечто первоначальное и простое", недоступное научному анализу, который предполагает сложность и многозначность явлений. Сле-довательно, педагогика должна признать, что в человеке всегда будет скрыта опре-деленная тайна. Это обязывает поставить вопрос о границах воспитания, связанный с правом ребенка на свободу что, в свою очередь, влияет на выработку принципов воспитательных отношений. В такой систе-ме координат они не могут осуществлять-ся как субъект-объектные.
В-третьих, по мнению П.Д.Юркевича, мышление было бы спокойной и безучаст-ной переработкой происходящих событий, если бы не задачи, которые "происходят в своем последнем основании не из влия-ний внешнего мира, а из влечений и не-отразимых требований сердца" [8,82]. В связи с этим образование ста-новится проблемой свободы, проблемой целостного развития.
Давая в своей работе "Из науки о че-ловеческом духе" оценку воззрениям Н.Г.Чернышевского на существо человече-ской души и отличие ее от души живот-ного, П.Д.Юркевич обращал внимание на способность логоса содействовать развитию как отдельной личности, так и всего че-ловечества, благодаря чему человек фор-мирует две формы самосознания: крити-ческое и знание о своем "я" как основе душевных явлений. Без этого нельзя было бы признать совместимость воспитания со свободой личности.
Итак, мышление П.Д.Юркевича "вытека-ет" из религии, а у К.Д.Ушинского -- из сомнения (принцип немецкой классической философии). Для автора важно рассмо-треть законы человеческого развития. П.Д.Юркевич в его философских и педа-гогических трудах также считает необходи-мым изучать эти законы, но всегда имея в виду уникальность, неповторимость лич-ности. В результате он ставил в центре педагогической проблематики нравственную свободу и овладение ею, а К.Д.Ушинский -- свободную деятельность.
Здесь больше расхождения во взглядах, чем согласия, если не брать во внимание незавершенность "Педагогической антропо-логии". П.Д.Юркевич не только решал в педагогике теоретические проблемы, но и искал внутреннее соотношение между на-учными воззрениями и нравственно-рели-гиозными убеждениями. По К.Д.Ушинскому, цель педагогической антропологии -- в развитии "плодовитой педагогической идеи", но при этом последняя может быть основана исключительно на научном сознании, развита в университетах.
Мы видим два направления, наметивши-еся в 40-е гг. XIX в. в отечественной педагогике. Одно из них, университетское, относительно знакомо нам. Второе, духов-но-академическое, еще предстоит изучать.
Особую актуальность эта тема приобре-тает сейчас, когда перед нами открывается богатейший пласт ранее несправедливо за-бытой и отброшенной духовной культуры, все громче и властнее заявляющей о себе.
Заключение
Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования про-фессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индиви-дуальности студентов, расширению сферы их профессиональ-ного мышления и творчества. В конечном счете это невоз-можно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз-личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро-пейской.
На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образо-вания зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други-ми специалистами в области образования и воспитания.
Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем кон-тексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна-чительной степени связаны и различные трактовки фунда-ментальных понятий педагогики -- «воспитание» и «образо-вание». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следова-тельно, ее истории.
К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсужде-ния фундаментальных проблем педагогической науки соб-ственно научная аргументация зачастую уступает точке зре-ния «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер-ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсут-ствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.
Такая понятийная неопределенность отражается и в на-званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.
Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, эволюция практики вос-питания в различных формах: семейное воспитание, специ-ально организованная воспитательно-образовательная рабо-та различного рода учебных заведений; деятельность разно-образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс-тетическому развитию молодежи, становление как личность. Именно в период детства закладываются качества человека. От качества воспитания и образования зависит развитие ребенка.
В конце XIX -- начале XX в. и на Западе, и в России истори-ки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описани-ем прошлого, начали предпринимать попытки объяснения при-чин изменений в развитии взглядов на воспитание и его прак-тику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.
История педагогики, ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; рас-крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга-низации и содержания воспитания и образования с особен-ностями отдельных исторических периодов.
История педагогики тесно связана с историей многих дру-гих наук о человеке, особенно таких, как философия, пси-хология, физиология.
В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это по-нятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педаго-гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой -- это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует изве-стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.
Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и по-этому оценка развития школы и педагогики второй полови-ны XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.
Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педаго-гу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учите-лю-практику в осмыслении профессионально-педагогичес-кой деятельности как таковой и своих взглядов на нее.
Литература
1. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.
2. Введение в философию: В 2 т. М., 1989. Т. 1.
3. Вехи: Сб. статей о русской интеллигенции. М., 1990.
4. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.
5. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
6. История педагогики и образования./ Под ред. А.И.Пискунова.- М.:ТЦ Сфера,2001. -512с.
7. Культурология / Под ред. А.А. Радугина. М., 1999.
8. Русский космизм и современность. М., 1990.
9. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989. 10. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.,
Торосян В.Г.История образования и педагогической мысли.- М.:ВЛАДОС - ПРЕСС,2003.- 352с.
10. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6т. Т. 1. М., 1988.
