При самоконтролі знань у нагоді постають вправи на інтелектуальність: дидактичні ігри, кросворди, програмовані ігри. Якщо зацікавити студентів самоконтролем за темпом своєї роботи, то протягом 2 - 3-х місяців виявляються значні поліпшення у темпі виконання навчальних операцій. Доцільно наголосити на такій формі контролю, як взаємоконтроль. Багато практиків користується так званою бельлатеранською системою, коли встигаючі студенти є помічниками викладача і під його керівництвом проводять заняття з відстаючими.
За основу класифікації критеріїв оцінки самостійної роботи студентів взяті ознаки: характер засвоєння матеріалу, його обсяг, повнота, правильність і точність знань, рівень їх осмислення, міцність засвоєння, системність, дієвість; навички і уміння застосовувати вивчене на практиці в стандартних та змінених ситуаціях; особливості виконання роботи: темп, старанність, вправність, бездоганне зовнішнє оформлення; якість відповіді студента: обґрунтованість, логічність, послідовність викладу, ступінь самостійності в судженнях, культура мови.
Отже, система методів контролю у вищій школі при лекційно-семінарському навчанні є набором таких методів, як: лекції (письмовий фронтальний, елементи бесіди, тестування, практичний); лабораторні і практичні заняття (лабораторно-експериментальний, тестування, графіч-ний); семінари (письмовий індивідуальний, усний індивідуальний, тестування); самостійна робота студентів (тестування, усний фронтальний та індивідуальний).
До засобів навчання належать: засоби наочності, комп'ютерні програми, ТЗН (технічні засоби навчання). Засоби наочності застосовують на всіх етапах процесу навчання і структурних елементах занять для пізнання нового, розвитку спостережливості, кращого запам'ятовування та засвоєння матеріалу, під час контролю знань, закріплення та узагальнення навчальної інформації.
При навчанні спеціальних дисциплін і, зокрема, рослинництва, доцільно застосовувати такі види засобів наочності: натуральні - рослини; об'ємні - муляжі, макети, діючі моделі; образотворчі - малюнки, фотографії, діапозитиви; символічні - карти, моделі; графічні - схеми, графіки, діаграми; звукові - магнітні записи та відеозаписи; змішані - відео-, телефільми, комп'ютерні програми; підручники та посібники - є основні та додаткові (визначаються навчальною програмою).
На лекціях зі спеціальних дисциплін найефективніше застосовувати: об'ємні, образотворчі, символічні, графічні, звукові, змішані; на лабораторних та практичних заняттях - натуральні, підручники та посібники, змішані, символічні, графічні.
На семінарах та дидактичних іграх: графічні та змішані. СРС базується на роботі з підручниками та посібниками.
Для успішного включення у навчальний процес аудіовізуальних технічних засобів навчання викладачеві необхідно самостійно навчитись виготовляти діапозитиви, магнітні записи та відеозаписи, кодопосібники.
На заняттях зі спеціальних дисциплін викладач має використовувати ТЗН на всіх формах організації навчальної діяльності та структурних елементах занять.
Підготовка викладача до занять повинна обов'язково включати такий етап, як опрацювання підручників та навчальних посібників, що використовуватимуть студенти з певної дисципліни. Це надає йому можливість ознайомитись, у поєднанні з навчальною програмою, з основним змістом навчальної інформації.
Основну увагу викладач має приділити вивченню і формулюванню основних положень, термінів. Потрібно зразу ж виключити застарілу інформацію. Викладач має відмітити абзаци, які буде давати студентам для самостійного опрацювання в аудиторії та вдома. Із рекомендованої програмою літератури необхідно зробити висновки і використовувати цю інформацію як доповнення чи підміну до інформації з основного підручника.
Робота з підручником є важливим видом СРС. Ще на першому курсі викладачі мають навчити студентів правилам роботи з підручниками. Якщо ж до Вас як викладача спеціальних дисциплін прийшли непідготовлені до самостійної роботи студенти, Ваше завдання - навчити їх.
СРС з підручником треба привчати з початку вивчення предмета. Спочатку основну роль відіграє пояснення викладача, бесіда, спрямована на осмислення студентами понять, правил, зв'язків між окремими частинами матеріалу. Поступово викладач залучає студентів до самостійного вивчення матеріалу з підручника без безпосереднього пояснення. Студенти самостійно вивчають лише описовий матеріал, але з детальною перевіркою якості засвоєного. Потім самостійно опрацьовують складніший матеріал, але викладач попередньо уточнює розуміння студентами опорних понять.
Важливим є висновок вчених, що перед тим, як дати студентам завдання, слід пересвідчитися, що вони зможуть з ним впоратися. Н.В.Румянцева рекомендує викладачам навчити студентів знаходити у тексті підручника чи посібника завуальоване запитання. Вважається, що для цього студентів потрібно поставити у наступні умови: необхідно на основі інформації знайти запитання і зрозуміти її як відповідь на поставлене запитання, яке містить повну інформацію про нього; текст містить лише часткові відомості, необхідні для знаходження відповіді, а останнє необхідно домислити.
Навчити студентів самостійно працювати з підручником - це перший крок до поліпшення самостійної роботи в цілому. Починати навчання студентів слід з роздачі їм пам'яток-алгоритмів: як складати плани різного типу та працювати з ними, як складати конспекти та тези.
Пропонуються такі види робіт з підручником: під час показу дослідів та пошуку відповідей на поставлені викладачем запитання; вивчення деяких тем слід починати з самостійного їх опрацювання (викладач ставить ряд запитань та демонструє досліди); для зв'язку нового матеріалу з раніше вивченим; з метою складання плану та формулювання основної думки; використання опорного конспекту з демонстрацією експериментів.
Труднощі студентів у роботі з підручником залежать у першу чергу від особливостей підручника, які виявляються у характері ілюстрацій, доказів. Вчені пропонують пам'ятку, яка є мінімумом знань, без оволодіння якими неможливе свідоме засвоєння тексту: уяснити значення кожного слова, речення, використовуючи для цього запитання "Що це означає?", "Як це зрозуміти?"; виявивши нове незрозуміле за допомогою словника та довідників, знайти його значення; знайти у тексті ключові слова та з їх допомогою уяснити основну думку; шляхом постановки запитання "Чому?", вести розумовий діалог з текстом.
СРС на занятті доцільна, коли викладач підготував студентів до роботи з літературою та поставив перед ними чіткі конкретні завдання.
А.В.Усова, В.В.Зав'ялов визначили шість рівнів сформованості вмінь студентів працювати з літературою:
- перший рівень - елементарні вміння: здатність вчитуватись у текст, знаходити в ньому відповіді на запитання, що містяться в кінці параграфа, або на запитання, сформульовані викладачем; переказувати текст своїми словами; працювати з малюнками, графіками, таблицями, здобувати інформацію, що міститься в них;
- другий рівень - вміння складнішого порядку: виділяти у тексті основні елементи структурних знань, факти, наукові поняття, закони, теорії; користуватись планом узагальнюючого характеру в роботі з простим текстом; підготувати доповідь про те, що прочитали;
- третій рівень - вміння працювати з складним текстом: виділяти в ньому основні структурні елементи знань; переконструювати текст в процесі підготовки до відповіді; конспектування прочитаного;
- четвертий рівень - початковий етап оволодіння вміннями працювати з додатковою літературою: вміння працювати з основними та додатковими джерелами; підготувати доповідь, коротке повідомлення для заняття або навчальної конференції, семінару; написати невеликий твір;
- п'ятий рівень - вміння працювати з декількома літературними джерелами: знаходити в них основні структурні елементи знань; співвідносити викладення одного і того ж питання у різних джерелах; виявляти загальне, знаходити різницю; порівнювати різні точки зору з принципових питань; визначати і висловлювати власну точку зору з цих питань; самостійно робити висновки і узагальнення; вміння написати реферат, тези доповіді, робити виписки з тексту; працювати з каталогом; складати бібліографію;
- шостий рівень - оволодіння вміннями з властивостями широкого перенесення: самостійно складати план узагальнюючого характеру для нових структурних елементів знань, що вводяться в навчальний процес; переносити вміння працювати з планами узагальнюючого характеру на самостійну роботу з навчальною літературою; використання умінь 5 та 6 рівнів у роботі з самоосвіти, що відбувається без сторонньої допомоги з боку викладача.
Основні правила швидкісного читання для студентів, які ми пропонуємо, мають вигляд пам'ятки: приступаючи до читання, необхідно ясно усвідомити і чітко уяснити його мету; потрібно сконцентрувати увагу на частинах інформації; замінювати швидкість читання тексту залежно від його складності: повільне читання - для інформації, що безпосередньо відповідає меті, збільшена швидкість - для описового тексту, сповільнена - для тексту з доказами, висновками; необхідно розуміти значення цілого речення: потрібно відмовитись від звичок: вертатись очима до прочитаного, водити пальцем за рядками, повертаючи голову, повторювати про себе текст, який ви читаєте; необхідно виробляти у себе зосередженість, яка характеризується великим проміжком часу роботи над текстом без відволікання: перший період самовиховання полягає у необхідності складання вами щохвилинного плану роботи і дотримання його; під час читання на полях книги, журналу проставляти олівцем маргіналії:
~ - законспектувати і вивчити; + - законспектувати; \ - прочитати; ? - незрозуміло; # - звірити з іншими джерелами; х - неправильно; & - згідний; * - важливо; ! - запам'ятати; 0 - несуттєво; \ =27,5 - повтор графіка 5 на сторінці 27; \\=60,3 - протиріччя з графіком 3 на сторінці 60; Т12 - належать до теми 12; З12 - належить до запитання 12; ОІС - скласти опорно-інформаційну схему; Вс - виробнича ситуація; Пп - проблемне запитання тощо.
3. Методика проблемного навчання в професійній освіті
Дослідження природи наукової творчості і його розвитку -- найактуальніша проблема сьогодення, що спонукала педагогічну науку почати пошуки нових дидактичних шляхів формування творчих здібностей молоді. Один з них полягає у зближенні методів і засобів навчання з методичними прийомами, у яких відбивається творча діяльність студента.
Вивчення змісту матеріалу можна здійснювати різними методами, засобами і організаційними формами. Залежно від застосовуваної дидактичної технології можна одержати різний розвиваючий і виховний ефект. Так, систематично застосовуючи прогресивні методи активізації пізнавальної діяльності, що дозволяють включати студентів у процес творчого засвоєння знань, можна сприяти розвитку їх творчих здібностей. Навпаки, у випадку обмеження викладу матеріалу традиційними прийомами без створення проблемних ситуацій потенційні розвиваючі можливості занять використовуються не повною мірою [52].
Реалізація на практиці ідеї взаємозв'язку навчання з науковим пошуком породила своєрідну дидактичну систему, яку назвали проблемним навчанням, тому що основні її елементи -- навчальна проблема і проблемна задача.
Аналіз показує, що проблемна побудова занять вимагає особливої організації, потребує особливого вибору методів і прийомів навчання, впливає на структуру та зміст навчального матеріалу.
Проблемне навчання -- це дидактична система, заснована на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, що включає сполучення прийомів і методів викладання і навчання, яким притаманні основні риси наукового пошуку.
Творче засвоєння знань і способів діяльності припускає:
самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;
бачення нових проблем у знайомих стандартних умовах;
бачення структури об'єкта, що підлягає вивченню;
бачення нової функції знайомого об'єкта;
уміння бачити альтернативу рішення, альтернативу підходу до його пошуку;
уміння комбінувати раніше відомі способи рішення в новий спосіб;
уміння створювати оригінальний спосіб рішення при відомих інших і т.д.
Творчість вимагає оригінальності, уміння відмовитися від стереотипів діяльності.
Будь-яка дидактична система має свою специфічну методику навчання, тобто проектування і відтворення на практиці науково обґрунто-ваних алгоритмів дій викладача і студентів, особливим чином скомпонова-ного змісту навчальної інформації, методів і засобів педагогічної взаємодії.
Методика проблемного навчання -- це спеціально створена система специфічних прийомів і методів, що сприяють самостійному добуванню знань, їх застосовування в прийнятті рішень нових пізнавальних і практичних задач, а не одержання знань в готовому вигляді, вирішення задачі за зразком [49, 74].
Педагогам давно відомо також, що навчальний матеріал засвоюється краще і глибше, якщо студента зацікавити досліджуваною темою і протягом усього заняття підтримувати цей пізнавальний інтерес. Це головна ідея проблемного навчання. Розробка методики і широке впровадження проблемного навчання ще тільки здійснюється, тому проблемне навчання -- відносно нове педагогічне явище.
Проблемність є невід'ємною рисою педагогічного процесу. Однак проблемним є не всяке заняття. Усе залежить від того, який обсяг методів і організаційних форм, властивих проблемному навчанню, використовується на занятті.
Структурними елементами проблемного навчання виступають наступні методичні прийоми:
актуалізація вивченого матеріалу;
створення проблемної ситуації;
постановка навчальної проблеми;
побудова проблемної задачі;
розумовий пошук і вирішення проблеми (формулювання гіпотези чи декількох гіпотез, заснованих на припущеннях і уже відомих фактах; доказ гіпотез, аналіз можливих помилок, пророкування природних наслідків з кожної гіпотези, узагальнення);
перевірка рішення проблеми і повторення.
"Проблемна ситуація", "навчальна проблема" і "проблемна вдача" -- основні поняття цієї дидактичної технології.
Проблемна ситуація -- усвідомлене суб'єктом утруднення, шляхи подолання якого вимагають пошуку нових знань, нових способів дій. Проблемна ситуація -- джерело мислення. Але з цього не випливає, що всяке психологічне утруднення неодмінно спонукує мислення. Так, якщо у студента, який не вивчав електротехніку, запитати: "чи буде ротор асинхрон-ного двигуна з розімкнутим фазним ротором обертатися при підключенні об-мотки статора до мережі?" -- процес мислення не виникне, тому що в суб'єкта немає для цього необхідних вихідних даних. Щоб проблемна ситуація стала джерелом мислення, вона повинна бути прийнята суб'єктом до рішення. А це можливо, якщо в суб'єкта є достатні вихідні знання, що відповідають предметному змісту ситуації.
Крім того, проблемна ситуація може виникнути:
коли студенти зустрічаються з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах;
коли є протиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення проблеми і його практичною нездійсненністю;
унаслідок протиріччя між практично доступним результатом і відсутністю знань для теоретичного обґрунтування;
якщо студент не знає способу вирішення поставленої задачі, не може дати пояснення новому факту в навчальній і життєвій ситуації, тобто усвідомлює недостатність колишніх знань для такого пояснення. У цьому випадку проблемна ситуація переростає в навчальну проблему.
Навчальна проблема -- це проблемна ситуація, прийнята суб'єктом до вирішення на основі наявних у нього засобів (знань, умінь, досвіду пошуку). Навчальна проблема зазвичай виражається у формі питання. Ознаки навчальної проблеми: наявність проблемної ситуації, визначена готовність суб'єкта до пошуку рішення, можливість неоднозначного рішення.
Проблемна задача - це навчальна проблема, розв'язувана за визначених умов чи параметрів. Прикладом проблемної задачі може бути таке завдання: "Визначіть чинники інтегрованого захисту зернових культур від хвороб та шкідників". (Зрозуміло, таке завдання буде проблемним, якщо відповідь ще невідома студентам).
Усяка навчальна проблема і проблемна задача є штучною дидактичною конструкцією, оскільки вони спеціально будуються з навчальною метою.
Постановка проблемної ситуації, створення умов для її переходу в навчальну проблему, конструювання проблемної задачі -- це лише початковий момент у проблемному навчанні. Далі студенти під спрямовуючим впливом викладача повинні самостійно виконати наступні творчо-розумові операції:
- висунути можливі варіанти вирішення пізнавальної проблеми, висловити гіпотези;
- теоретично чи практично перевірити гіпотези;
- сформулювати пізнавальний висновок.
Проблемне навчання складається з двох взаємозалежних елементів: проблемного викладання і проблемного навчання.
Проблемне викладання -- це діяльність викладача, яка забезпечує умови проблемного навчання студентів шляхом навмисного створення системи послідовних проблемних ситуацій.
Проблемне навчання -- особлива структура творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем та їх вирішення за допомогою висування припущень, обґрунтування і доказів гіпотез.
У педагогічній практиці розрізняють три методи проблемного навчання, що характеризуються своїми системами дій викладача і студентів: проблемне викладення навчального матеріалу, частково-пошуковий і дослідницький метод.
Сутність проблемного викладення навчальної інформації полягає в тому, що, створивши проблемну ситуацію, викладач не просто повідомляє кінцеві висновки науки, а показує "ембріологію істини" (А.І. Герцен), тобто відтворює якоюсь мірою шлях до відкриття, розкриває внутрішні протиріччя, демонструє сам шлях наукового пошуку.
Методику взаємодії викладача і студентів при проблемному викладі представлено у табл.1[74].
1.Бінарний процес при проблемному викладі навчального матеріалу
Дії викладача | Дії студентів | |
Актуалізація досліджуваного матеріалу | Відтворення раніше вивченого матеріалу | |
Постановка задачі | Сприйняття й усвідомлення мети | |
Створення проблемної ситуації, постановка навчальної проблеми | Усвідомлення проблеми | |
Демонстрація шляху наукового відкриття: - розкриття внутрішніх протиріч, що виникли при вирішенні проблеми, - міркування вголос, - висловлення гіпотез (пропозицій), - аналіз їх і обговорення | Слухання і сприйняття логічно стрункого викладу | |
Доказ істинності за допомогою досвіду, або розповіді про експеримент, проведений вченими | Відповіді на окремі питання викладача | |
Узагальнення, формулювання висновків | Співпереживання результатів експериментів | |
Передбачення деяких чергових кроків досліджень | ||
Спостереження | ||
Усвідомлення і запам'ятовування фактів, висновків |
