Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів
2
ДИПЛОМНА РОБОТА
НА ТЕМУ:
«Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів»
ЗМІСТ
Вступ
1. Теоретико-методологічні підходи до розвитку інтелектуальних здібностей
1.1 Теоретичні основи дослідження інтелекту в психолого-педагогічній літературі
1.2 Поняття інтелектуального розвитку молодого школяра та його стадії
2. Методи психодіагностики інтелекту в молодому шкільному віці
2.1 Врахування індивідуальних особливостей молодших школярів у процесі діагностики і розвитку інтелектуальних здібностей
2.2 Методичні рекомендації щодо активізації навчального процесу і психодіагностики інтелекту
Висновки
Список літератури
Вступ
Серед численних факторів, що зумовлюють рівень матеріального та культурного життя у будь-якій країні, чільне місце займає досягнутий нею інтелектуальний потенціал. Історичний досвід розвитку суспільства свідчить про те, що за наявності могутнього інтелектуального потенціалу, який визначається здатністю його до розумової діяльності та до розвитку творчих нахилів особистості високого рівня життя можуть домогтися навіть ті держави, які не відзначаються багатством природних ресурсів (наприклад, Німеччина, Японія та інші), але в яких є наявний інтелектуальний потенціал. У наш час від нього залежать близькі та віддалені перспективи економічного, соціального та культурного розвитку країни. Максимальний розвиток та реалізація потенціалу в галузі політики, економіки, матеріального виробництва, управління, науки, техніки, літератури, мистецтва, освіти та інших сфер життя є запорукою виходу України з того стану, в якому вона зараз опинилася. У високорозвинених країнах інтелектуальна діяльність є предметом особливої уваги з боку держави, її розвиток всіляко стимулюється.
Інтелектуальна праця є не тільки вирішальним фактором соціально-економічного і культурного розвитку держави, а й ефективним засобом гармонійного розвитку людини, її духовного, морального, матеріального та фізичного вдосконалення.
Спроби молодої незалежної України здійснити перебудову у різних сферах суспільного життя переконливо доводять, що у інтелектуальній діяльності людей приховані невичерпні резерви підвищення ефективності матеріального виробництва та рівня життя. Однак інтелектуальний потенціал людства не з'являється просто так. Він потребує розпізнання, розвитку і стимулювання. Численні психолого-педагогічні дослідження доводять, що найсприятливіший період розвитку інтелектуальних здібностей людини - це дитинство.
Проблема інтелектуального розвитку досліджується як психологами, так і педагогами. Вона здавна була і залишається в центрі уваги вчених психологів, педагогів, методистів, вчителів практиків. Нею займалися такі вчені як Ж.Ж. Руссо, М. Монтессорі, Й. Герберт, Й.Г. Песталоцці (власне йому належить термін «розвивальне навчання»), К.Д. Ушинський, Л.В. Виготський, Л.В. Занков, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Дусавицький, О.Я. Савченко. вирішенню проблем інтелектуального розвитку присвячені також праці Л. Богоявленського, Н. Менчинської, С. Рубінштейна.
На сучасному етапі розвитку освіти в Україні чільне місце займає збереження та збагачення інтелектуального фонду нації. Це яскраво відображено в документах про освіту, в сучасній психолого-педагогічній літературі та періодиці. Зокрема, Закон України «Про освіту» визначає освіту як «основу інтелектуального, соціального, економічного розвитку суспільства і держави» [2, с. 1], де на першому місці поставлено інтелектуальний розвиток нації. Державна національна програма «Освіта» розкриває основний зміст і шляхи реформування освіти на сучасному етапі, що має стати основою відтворення інтелектуального потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень. Концепція національного виховання, що була ухвалена Всеукраїнською педагогічною радою, також визначає основні методи і завдання національного виховання, серед яких чільне місце займає інтелектуальний розвиток дитини на всіх її вікових етапах, з урахуванням її природних здібностей і нахилів. Проблема розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів залишається актуальною, тому і обрана дана тема «Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів»
Об'єкт дослідження - розвиток інтелектуальних здібностей дитини.
Предмет дослідження - зміст та структура інтелектуального розвитку молодшого школяра.
Мета дослідження:
розкрити фактори впливу загальних здібностей на розвиток інтелекту;
вказати особливості розвитку інтелекту молодшого школяра;
розкрити способи активізації навчально-виховного процесу, як засобу розвитку інтелектуальних здібностей;
описати методики, які визначають рівень розвитку інтелекту учня.
Гіпотеза дослідження полягає у припущеннях, що: на розвиток інтелекту в молодшому шкільному віці впливає рівень розвиненості загальних здібностей; способи активізації навчального процесу є одним із дієвих засобів розвитку інтелектуальних здібностей.
Завдання дослідження:
• проаналізувати психолого-педагогічну літературу, що висвітлює проблему інтелектуальних здібностей;
• визначити основні фактори, що впливають на розвиток;
• розкрити особливості розвитку інтелекту молодшого школяра;
• висвітлити основні методики дослідження інтелектуального
розвитку дитини;
• систематизувати та узагальнити матеріали щодо досліджуваної проблеми.
Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаних джерел.
1. Теоретико-методологічні підходи до розвитку інтелектуальних здібностей
1.1 Теоретичні основи дослідження інтелекту в психолого-педагогічній літературі
Розвиток інтелекту дитини є чи найголовнішим завданням розумового виховання людини. У працях психологів та педагогів минулого і сучасного чітко розкриваються теоретичні підходи до висвітлення цієї проблеми.
Починаючи від Платона, в процесі розвитку теорії розумового виховання, такими просвітителями, як Й.Г. Песталоцці, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Г.Ф. Герберт, М.І. Пирогов, К.Д. Ушинський та багатьма іншими в основу розумового розвитку ставилося питання засвоєння учнями знань у процесі навчання, що були зібрані і систематизовані людством. На погляд цих вчених основою розумового виховання було міцне засвоєння узагальненого досвіду людства у вигляді знань та на їх основі розвиток здібностей дитини.
Ж.Ж. Руссо та його послідовники вважали, що розум дитини розвивається у відповідності з природними задатками та віком дитини, що стало складовою «вільного виховання». Яскравою послідовницею цієї теорії стала відома італійська вчена Марія Монтессорі.
Теоретичним підґрунтям для розуміння теорії інтелектуального розвитку є поняття здібностей, які є психолого-фізіологічною основою інтелекту.
Здібності - одне з найбільш загальних психологічних понять, яке розглядається як психологами так і педагогами.
Видатний психолог С.Л. Рубінштейн [63] розглядав під поняттям здібностей «складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здібна до будь-якої діяльності, а також властивостей, які набуваються тільки в процесі спеціально організованої діяльності (наприклад - навчанні). Аналогічні визначення можна знайти в інших джерелах.
Б.М. Теплов виділяє такі три ознаки здібностей, які лягли в основу всіх визначень:
Здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що вирізняють одну людину від іншої;
Здібності - лише ті особливості, які мають відношення до успішного виконання діяльності;
Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вже набуті у людини, хоч і обумовлюють їх набуття… [72].
Однак, окремі вчені вважають, що успішність виконання дій залежить від мотивації, від особистих якостей, що крім успіху в діяльності детермінують швидкість і легкість оволодіння тією чи іншою дією. Отже, чим більші розвинуті у людини здібності, тим краще вона виконає діяльність, швидше нею оволодіє.
Найбільш повним визначення «здібностей» є визначення В.Д. Шадрікова, який відмічає, що здібності можна визначити як властивості психічних функцій, що мають індивідуальний характер та певну ступінь їх вираження. При цьому варто дотримуватись тих самих параметрів, що й при характеристиці любої діяльності: якість, надійність, швидкість [57].
В працях Б.Ф. Ломова знаходимо визначення розумових здібностей: «Здатність набувати, застосовувати, перетворювати та зберігати знання з можливістю вирішення задач на основі набутих знань» [45].
Складовою здібностей людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати [45].
Структура інтелекту включає такі психічні процеси як сприймання і запам'ятовування, мислення і мовлення та інше. Розвиток інтелекту залежить від природних задатків (здібностей), можливостей мозку і від соціальних факторів [28].
Вивченням розвитку інтелекту займався російський психолог Л.С. Виготський. він визначив два рівні когнітивного розвитку:
І рівень - актуального розвитку дитини, що визначається здібністю самостійно розв'язувати завдання;
II рівень - потенційний розвиток, який визначається характером знань, які дитина могла б розв'язати під керівництвом дорослих чи в співпраці з більш здібними однолітками. Відстань між цими двома рівнями Л.С. Виготський назвав «зоною ближнього розвитку» і підкреслював, що до повного розуміння когнітивного розвитку дітей і відповідної будови навчання, необхідно знати потенційний рівень її розвитку [16].
Вчений Г. Стернберг вперше зробив спробу дати визначення інтелекту на рівні опису буденної поведінки, та визначив три форми інтелектуальної поведінки:
1. Вербальний інтелект (запас слів, ерудиція, вміння розуміти прочитане);
2. Здібності вирішувати проблеми;
3. Практичний інтелект (вміння добиватися поставленої мети та інше).
Універсальне визначення інтелекту, певно, важко знайти, адже наука не стоїть на місці, а підходів до визначень може бути безліч.
Розкриваючи теоретичні підходи, проблеми щодо розвитку інтелекту, було б несправедливо не звернутися до точки зору швейцарського психолога Жана Піаже (1896-1980). На відміну від інших теорій він дав біологічну модель інтелекту. Увага до цієї галузі психології посилилася тоді, коли йому доручило французьке керівництво створити стандартизований тест для виявлення рівня інтелекту школярів. Аналізуючи відповіді учнів, визначаючи їх причину, Ж. Піаже виявив закономірності розвитку процесу мислення у дітей, почав працювати над вивченням інтелекту. В ході проведення численних експериментів Він зробив висновок, що для досягнення певної стадії розвитку діти формують свої судження, опираючись в більшості на перцептивні, а не на логічні процеси. На його думку, процес розвитку інтелекту відбувається наступним чином:
від народження до 1,5-2 роки - сенсомоторна стадія;
від 2 до 7 років - доопераційна стадія;
від 7 до 11-12 років - конкретних операцій;
з 12 років - стадія формальних операцій [17].
Ж. Піаже вважав, що розвиток дитини - це процес, який має певні особисті, незалежні від волі людей внутрішні закономірності.
Коли говорять про здібності людини, зокрема дитини, то мають на увазі її можливості в тій чи іншій діяльності. Ці можливості призводять як до значних успіхів у оволодінні діяльністю, так і до високих показників у праці. При рівних умовах здібна дитина одержує максимальні результати в порівнянні з менш здібними дітьми [16].
Людина не народжується здібною, до тієї чи іншої діяльності, її здібності формуються, розвиваються в правильно організованій, відповідній діяльності протягом її життя, під впливом навчання і виховання.
Здібності часто виявляються в тому, як «людський» індивід учиться, набуває певні знання, уміння й навички, засвоює певні галузі діяльності, включається у творче життя суспільства. В них поєднується природне і соціальне [20, с. 135]. Природною основою здібностей є задатки, які закладені генетично по спадковості від батьків. Ціла сукупність задатків може виявлятися в обдарованості при умові виявлення цих здібностей у певних видах діяльності (малюванні, співі).
На розвиток здібностей дитини впливають різні фактори - постійно діючі обставини, що мають істотне і навіть вирішальне значення.
Спадковість є досить важливим фактором розвитку здібностей. Генетика розуміє спадковість, як здатність організму жити і розвиватися в певних умовах.
Біологія розглядає спадковість як здатність зберігати і передавати певну інформацію, яка закріплюється кількома поколіннями, а також здатність організму вимагати від середовища певних умов, що забезпечують його існування [46, с. 42].
Людський індивід від народження наділений відповідними задатками, здібностями і нахилами. Задатки - не готові психічні властивості. А природні потенції їх виникнення і розвитку. Вони реалізуються тільки в людських умовах життя індивіда, за допомогою створених суспільством [46]. Тому дуже важливим фактором впливу на розвиток здібностей є середовище.
Усі можливості, з якими дитина з'явилася на світ, перетворюються в дійсність у процесі її життя в певному соціальному середовищі. Сучасна біологічна наука твердить, що організм і навколишнє середовище становлять єдність. У поняття середовища включають усю сукупність умов, в яких розвивається організм. Але вплив різних умов на розвиток організму в різний час цього життя неоднаковий. Це особливо виразно виявляється при вивченні розвитку дитини в природному середовищі. Найбільше значення для розвитку дитини має, звичайно, соціальне середовище. Численні факти доводять, що поза суспільством дитина не може стати справжньою розвиненою людиною.
Середовище, в якому живе кожна дитина, має не одну, а кілька зон (шарів). Найближча і найперша зона - середовище сімейне. Більш широке середовище - товариші, вихователі, з якими дитина спілкується. Ще ширше і звичайно не таке близьке дитині середовище дорослих малознайомих її людей, родичів, сусідів. Нарешті, найширше - все суспільне середовище. Воно діє не тільки безпосередньо прикладами поведінки, міркуваннями окремих людей, а головним чином через книги і газети, радіо, кіно, телебачення, через встановленні в суспільстві закони, правила і звичаї, через вимоги й оцінки моралі, естетики. В суспільному середовищі виховний вплив має не тільки сучасне, а й факти, ідеї, події минулого (історія народу), а також майбутнє.
Людське середовище перебуває в русі і постійно змінюється. Його зміни найповніше виявляються в найближчий до дитини зоні, примушуючи її гнучко і швидко пристосовуватися до нових станів свого середовища. Склад сім'ї змінюється, відбуваються зміни і в способі життя членів сім'ї. Сім'я звичайно складається з кількох людей різного віку, характеру, темпераменту. Всі вони перебувають у різних відносинах один з одним і з дитиною. Всі вони по своєму впливають на дитину.
Від суспільних відносин людей залежить значною мірою можливості індивіда, які розвиваються. Можна зрозуміти і встановити зв'язок рівня розвитку суспільства та рівня інтелектуального фонду нації. Адже розвиток як розумових, так і інших здібностей, краще відбувається у високорозвиненому середовищі.
Надзвичайно важливим є біологічний фактор розвитку інтелектуальних здібностей. Психолог Г.О. Люблінська з цього приводу зазначає: «Для розвитку організму дитині потрібні певні фізичні умови: світло, тепло, харчування. Однак, щоб немовля стало дорослою людиною, перетворилося на особистість, для формування в нього фізичних якостей, самого процесу дозрівання недостатньо. Щоб здобуті від природи можливості були реалізовані, перетворилися на інтелектуальні та інші вміння і навички, вони мають бути «оброблені вихованням». Ось таким чином біологічний фактор розвитку інтелектуальних здібностей взаємопов'язаний із вихованням дитини. Тому говорячи про розвиток здібностей дитини не можна не звернути уваги на фактор виховання і навчання [48].
Проблемі виховання і навчання присвячено багато праць українських і зарубіжних вчених. Можливості раннього навчання досліджували М.І. Касаткін, О.М. Космарська, М.Ю. Кістяківська, А. Саммерофф, Дж. Канціані, Е. Ді-Фіоре, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та інші. Позитивну роль навчання у розумовому розвитку довели багато дослідників: Н.О. Менчинська, П.Я. Гальперін, Г.О. Люблінська, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов.
За Л.С. Виготським розвиток буде ефективним тільки тоді, коли навчання орієнтується на «зону найближчого розвитку» дитини. Це положення має винятково важливе значення. Висунувши це твердження автор підкреслив, що хоч провідну роль відіграють виховання і навчання, вони не можуть ставити перед дитиною таких завдань і вимог, які їй ще недоступні, не відповідають рівню її розвитку. Тому, знаючи, що дитина сьогодні може виконати ще з допомогою дорослого, а завтра - самостійно, вчитель, вихователь у своїх вимогах орієнтується на завтрашній день її розвитку. Таке врахування досягнутого дитиною рівня розвитку і водночас орієнтується на зону її найближчих, завтрашніх можливостей дуже перспективні, бо не тільки правильно показують взаємовідносини виховання і розвитку, а й підкреслюють провідну роль виховного впливу дорослих. Це пояснення дає безпосередній вихід теорії в практику, спрямовуючи вчителів і вихователів на керівництво розвитком дітей [46, с. 49]. Виховання і розвиток - дві сторони єдиного процесу. Дитина не навчається і розвивається, а розвивається, виховуючись і навчаючись [46, с. 50]. У цьому складному процесі виступає новий фактор - активність самої дитини. Завдяки активності дітей, що виявляється в різних видах і формах, процес впливу середовища на дитину перетворюється в складну двосторонню взаємодію підростаючої людини з навколишнім середовищем. Цей складний процес і є причиною розвитку дитини. Активність дитини - в її діях. Бути активним - означає бути діяльним. Активність дитини молодшого шкільного віку набуває організованого і різноманітного характеру. Вона виявляється в міркуваннях, суперечках, запитаннях, з якими дитина звертається не тільки до дорослих, айв процесі роботи з книгою і до самої себе [46, с. 53].
Одним з найголовніших факторів розвитку здібностей є діяльність - спосіб буття людини в світі, здатність її вносити зміни в дійсність [16]. Розвиваюча роль будь-якої змістовної і педагогічно правильно організованої діяльності полягає в тому, що вона є певною формою практики людини. В ній вправляються, а отже, й розвиваються фізичні і психічні сили, здібності, риси характеру, потрібні для даної діяльності. Кожний вид діяльності має свої особливості. Для того, щоб педагог міг з максимальним ефектом використати освітньо-виховні можливості тієї чи іншої діяльності, треба знати природу кожної з них [48].
