І етап. Виникнення мотивації - необхідно зафіксувати мотиви попередніх досягнень - “Ми добре попрацювали над попередньою темою”, викликати мотиви відносної незадоволеності - “Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми”; посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність - “А між іншим для вашого подальшого життя це буде необхідно, наприклад, в таких-то ситуаціях”.
ІІ етап. Підкріплення і посилення мотивації, що виникла - тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної важкості, оцінок, що викликають позитивні і негативні емоції, - задоволення і незадоволення; цілеспрямовано активізувати пошук самих учнів, підключати їх до самоконтролю і самооцінки.
ІІІ етап. Мотивація завершення - полягає у необхідності того, щоб кожен учень вийшов із діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оцінну діяльність самих учнів ,поєднуючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя.
Процес експериментального дослідження завершився якісно-кількісним аналізом одержаних результатів та визначенням подальших перспектив аналізованого напрямку дослідження.
2.2 Якісний та кількісний аналіз результатів дослідження
Виходячи з положення, що мотиви, організовані у шестирічних першокласників в індивідуальну систему, визначають різновиди ставлення до навчання та утворюють мотивацію учбової діяльності загалом, провівши експериментальне дослідження учбової мотивації школярів, ми одержали наступні результати.
В результаті узагальнення даних експерименту були виділені три типи психологічної готовності, яку ми визначали через ставлення до навчання: позитивне, індиферентне (байдуже, нейтральне) та негативне. Вони відрізнялися рівнем сформованості основних показників ставлення: стійкості - нестійкості; активності - пасивності; усвідомленості - неусвідомленості; домінуванням одних мотивів над іншими; емоційною спрямованістю.
У типі позитивного ставлення до навчання нами виділено три види. На початку року у 12% першокласників експериментального класу та 14,3% контрольного класу виявлено І вид ставлення - стійке, позитивне, усвідомлене, активне, причому переважає навчальна мотивація, широкі, пізнавальні і соціальні мотиви. У кінці року - у 20% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу.
ІІ вид позитивного ставлення зафіксовано у 16% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу; у кінці року - відповідно 28% і 14,3%. Цей вид ставлення до навчання характеризується нестійкістю, недостатньою усвідомленістю, активністю, зацікавленістю, переважанням навчальної мотивації над ігровою, широкими соціальними мотивами.
ІІІ вид позитивного ставлення визначено у 52% учнів експериментального та 50% учнів контрольного класу (на початку року) та відповідно у 40% та 42,8% - наприкінці навчального року. Йому властиві нестійкість, малоактивність, вибірковість, переважання ігрової мотивації над навчальною, широкі соціальні мотиви.
Індиферентне ставлення до навчання зафіксовано у 12% дітей експериментального та у 17,8% учнів контрольного класу (на початку року) і відповідно у 8% та 14,3% учнів - наприкінці року. Воно характеризується відсутністю як позитивного, так і негативного відношення до школи, стійкістю, неусвідомленістю, вибірковістю, переважанням ігрової мотивації.
Негативне ставлення до навчання притаманне відповідно 8% та 7,2% шестирічок: відсутність готовності до задіяності у навчальному процесі, неусвідомленість, пасивність, перевага ігрової мотивації. До кінця року цей тип ставлення усталився у 4% учнів експериментального та 17,8% учнів контрольного класу.
У ставленні учнів 1 класу до навчання ми виділили 5 груп (див діаграму 1).
Позитивне ставлення до навчання першої групи першокласників (12%) зумовлена переважанням мотивів досягнення успіхів і пізнавальних інтересів. В мотиваційній системі представлені широкі пізнавальні і соціальні мотиви. Цей тип відзначається активним пізнавальним інтересом до предметів, активністю, старанністю, зосередженістю. Характерними для них є наполегливість у навчанні, самостійне долання труднощів. Здебільшого такі діти прийшли у 1 клас добре підготовленими, знали букви, вміли лічити. Програмовий зміст засвоюють легко, відзначаються швидкістю запам'ятовування, глибиною усвідомлення матеріалу. Навчальні завдання виконують швидко, самостійно, старанно. У школі їм подобається здобувати нові знання, слухати вчителя. Охоче виконують складні навчальні завдання. Наприкінці навчального року віддають перевагу урокам математики, мови, зауважуючи, що урок повинен бути довшим, щоб більше навчитися".
Типовим представником цієї групи є Іра С. вона прийшла у 1 клас з великим бажанням вчитися. У неї домінують мотиви досягнення успіхів і широкі пізнавальні інтереси. Мотивація досягнення охоплює не тільки бажання одержати схвалення вчителя і батьків, а й правильно виконати навчальне завдання. Найбільше значущими для неї є пізнавальні інтереси. Дівчинку цікавлять як зміст навчальних предметів, так і процес виконання окремих навчальних дій. На початку року вона зазначила, що їй “подобається уроки, тому що більше дізнається нового”. Серед навчальних предметів віддає перевагу найскладнішим (рідна мова, читання, математика), на уроках активна: піднімає руку, охоче відповідає на запитання. Над завданнями працює зосереджено, старанно, завжди доводить їх до кінця. Адекватно реагує на педагогічну оцінку її діяльності: негативна посилює її бажання продовжувати роботу, самостійно долати труднощі, позитивна - викликає радість, прагнення ще краще працювати, бажання допомогти відстаючим. У ставленні до навчання у дівчинки на початку року зафіксовано тривожність, спричинену очікуванням батьків та розвиненим почуттям обов'язку дитини.
Діаграма 1. Різновиди ставлення до навчання
Учні з позитивним ставленням до навчання і домінуванням пізнавальних та широких соціальних мотивів.
Учні з позитивним ставленням до навчання і домінуванням нестійкої навчальної мотивації.
Учні з позитивним ставленням до навчання та домінуванням ігрової мотивації.
Учні з індиферентним ставленням до навчання і нереалізованою престижною мотивацією чи мотивами уникнення покарання.
Учні з негативним ставленням до навчання і домінуючими мотивами уникнення невдачі та покарання.
Друга група шестирічок виявляє позитивне ставлення до навчання з домінуванням нестійкої учбової мотивації (16%). У них переважають мотиви досягнення успіху. Структура ставлення цього виду охоплює широкі соціальні мотиви. У всіх членів групи виявлено спрямованість на особистий успіх. Діти легко засвоюють навчальний матеріал, але недостатньо старанні в учбовій діяльності. Успішність їх добра, але нестійка. Класний керівник вважає, що ці діти могли б вчитися краще, якби виявляли більше старанності. В самостійній роботі у них немає системи: інакше можуть добре виконувати всі завдання, а при виконанні складних - працюють невдало, інколи навіть не закінчують роботу.
Яскравим представником цієї групи є Оля К. Вона прийшла у 1 клас, знаючи 10 букв і вміючи лічити. Виявляє інтерес до навчання, але нестійкий, ситуативний. Самооцінка завищена. Дівчинка добре засвоює програму з читання, встигає з мови і математики. На уроках активна. Виконуючи навчальні завдання, Оля не завжди уважна, проте доводить їх до кінця. Темп виконання середній. В індивідуальній бесіді дівчинка розповіла, що у класі їй подобаються “уроки та ігри, але більше уроки”. Перевагу на початку року віддавала фізкультурі, наприкінці - читанню, математиці. Вибирає легкі завдання, які можна добре виконати. Дуже любить, щоб її хвалили. На початку року в учениці зафіксовані ознаки тривожності.
Третя група школярів (52%) характеризується позитивним, нестійким, малоусвідомленим ставленням до навчання з перевагою ігрової мотивації над навчальною. Загальними для них є неврівноваженість поведінки і пов'язані з нею неорганізованість, поспішність у навчальній діяльності, намагання уникнути напруження розумових сил, а також середній рівень успішності. В ході читання діти відгадували слова, оскільки ще не навчилися слідкувати за читанням товаришів. При оволодінні грамотою вони легко виділяли звуки, але їм було складно зберегти послідовність звуків у слові. У навчанні, як і в поведінці, відсутня система: отримавши самостійне завдання, вони починають одразу ж його виконувати, що призводить до численних помилок.
Виразний представник групи - Віталій Г. Ставлення до навчання - позитивне, малоусвідомлене, нестійке, з переважанням ігрової мотивації над навчальною. Середня успішність. Інтерес до навчання нестійкий. У школі йому подобається “гратися і вчити уроки”. В індивідуальній бесіді хлопчик зауважив: “Треба, щоб урок був довгий, а перерва - теж довга”. На початку навчального року хлопчик віддавав перевагу фізкультурі (“бо там можна побігати, погратися”), на уроці математики йому подобається виконувати нескладні завдання, зокрема, “зафарбовувати предмети”. При виконанні навчальних завдань не завжди впевнений у своїх силах, дії його повільні, несміливі, часто звертається за допомогою до вчителя. Своє бажання йти до школи хлопчик мотивує тим, що “в школі краще навчуся писати, читати, рахувати”. Його уявлення про хорошого учня тісно пов'язане з навчанням і поведінкою: “хороший учень - гарно відповідає, гарно пише, слухняний”, “поганий учень - погано поводиться, погано вчиться”. У ставленні учня до навчання виявлено тривожність: при негативному оцінюванні його дій він переживає, відмовляється виконувати завдання, переключається на гру. Позитивна оцінка його діяльності має стимулююче значення.
Четверта група дітей (12%) виявляє індиферентне (нейтральне) ставлення до навчання. Воно стійке, неусвідомлене, пасивне, вибіркове і пояснюється нереалізованою престижністю, а також мотивацією уникнення, що надають навчанню негативного емоційного забарвлення. Вчителі відмічають, що ці діти не готові до школи: недостатній розвиток мовлення, низький розумовий рівень, несформованість мотиваційної сфери. Внаслідок впливу постійних невдач, слабо індивідуалізованого підходу вчителя в учнів зникає інтерес до навчання.
Представником цієї групи є Володя Б. У нього немає інтересу до навчання. Домінуючий мотив - уникнення негативної оцінки. Мотивації досягнення успіху не виявлено - успіхи в навчанні трапляються рідко. Діють й негативні мотиви, передусім - прагнення уникнути труднощів. Складних навчальних предметів (математики, мови) хлопчик не любить, інтелектуальне напруження викликає у нього негативні емоції. На уроках пасивний. Одержавши навчальне завдання, довго розглядає, вчитується в нього, заглядає в зошит сусіда. Його дії повільні, малоусвідомлені, він часто переключається на гру, помилок не бачить. Ставлення до навчальних завдань та педагогічних суджень учителя про його діяльність байдуже. У класі хлопчику подобаються ігри, тут він виявляє активність. З-поміж навчальних предметів перевагу віддає малюванню, фізкультурі, читанню, а математика не подобається, “тому, що важко”. Успішність задовільна. Уявлення про навчання у школі нечіткі. Хлопчик байдуже сприймає постійні невдачі, відносно спокійно реагує на своє становище у класі.
У групі першокласників з індиферентним ставленням до навчання виділяються діти з повільністю функціонування нервової системи із такими поведінковими проявами: їм необхідно значно більше часу, щоб зрозуміти зміст поставленого вчителем запитання, продумати відповідь, вони досить повільні не лише у навчанні, а й іграх. Усвідомлюючи це, школярі віддають перевагу спокійним, легким видам діяльності - малюванню, ліпленню, граються самі.
Індиферентне ставлення до навчання виявляють першокласники з низькою ефективністю навчальної діяльності, яка є результатом незасвоєння програмового матеріалу через хворобу. Наприклад, Марійка З. прийшла в клас, маючи достатній словниковий запас і знаючи кілька букв. Інтересу до навчання не виявляла, на уроках пасивна. Середня успішність задовільна. Дівчинка часто хворіє. У школі їй найбільше подобається гратися, спілкуватися з дітьми, розглядати книжки. Під час виконання навчальних завдань неуважна, часто переключається на гру, завдання виконує неакуратно. Читає слабо, не хоче працювати, все їй байдуже, самооцінка завищена. При виборі навчальних предметів на початку року перевагу віддавала малюванню, наприкінці - читанню. Їй не подобаються предмети, що вимагають інтелектуальних зусиль. Ставлення до оцінок байдуже, знання про навчальний процес неповні і нечіткі. На початку року у Марійки не виявлено тривожності, а в кінці - зафіксовано слабкий її прояв, пов'язаний підвищенням вимог батьків до рівня успішності дитини.
Першокласники п'ятої групи (8%) відзначаються негативним ставленням до навчання. Цей тип зумовлений домінуванням мотивації уникнення, що надає навчанню негативного емоційного спрямування. Чинником, що пом'якшує негативні моменти навчання в системі мотивації, переважно є недооцінка свого становища у класному колективі. Представники цієї групи виявляють низький рівень розвитку пізнавальних здібностей, відсутність інтересу до навчання. Особливих труднощів вони зазнають під час аналізу та синтезу: на початку навчального року їм було важко розрізняти звуки й букви, диференціювати звуки і цифри; в подальшому навчанні зафіксовано невміння порівнювати та класифікувати. Характерним для дітей цієї групи є застосування старих, нераціональних прийомів роботи, труднощі в перебудові мислення. Низький рівень розвитку пізнавальних можливостей, несформованість мотиваційної сфери, невміння долати перешкоди, стан тривожності породжують негативне ставлення до навчання.
Типовим представником цього типу є Андрій К. Він прийшов до першого класу зовсім непідготовленим, його словниковий запас був дуже бідним, хлопчик не вимовляв окремих звуків, не виявляв інтересу до навчання, на уроках був пасивним. Програмовий матеріал засвоював з великими труднощами. Ставлення до навчання негативне внаслідок домінування мотивації уникнення. Мотиваційна система бідна. Успішність незадовільна. Під час виконання навчальних завдань неуважний, працює без інтересу. Невпевнений у собі (часто заглядає у зошит товариша), переключається на гру, наприкінці уроку стомлюється. Віддає перевагу “легким” предметам - фізкультурі, малюванню. Письмо, читання йому не подобаються, бо писати “важко”, а читати “не люблю”. Хлопчик не засвоїв програми з основних предметів, йому найбільше подобається гратися, малювати, роздивлятися книжки. Знання про навчання у школі неповні. Провідними у бажанні стати учнем є соціальні позиційні мотиви (“Брат мій теж у школі вчився”). Хлопчик виявляє тривожність у ставленні до навчання: переживає свої часті невдачі, тому не завжди хоче йти до школи. У спілкуванні з дітьми нестриманий, імпульсивний. Таким чином, у хлопця домінують негативні мотиви, що спричинили негативне ставлення до навчання.
Узагальнивши результати експерименту, ми виявили при майже однаковому початковому рівні мотиваційної готовності до навчання (80% в експериментальному і 78,5% в контрольному класі - див. діаграму 2) наприкінці навчального року відмінності у рівні та змісті мотиваційної готовності до учбової діяльності учнів обох класів. В експериментальному класі, де застосовувалася розроблена нами система роботи з формування позитивної мотивації учіння, рівень позитивного ставлення до навчання зріз і склав 88%. В контрольному класі, де не проводилося спеціальної роботи з формування учбової мотивації, спостерігається негативна тенденція - спад (до 66,2%) позитивного ставлення до навчання (див. діаграму 4).
Діаграма 2. Рівень мотиваційної готовності до навчання в експериментальному та контрольному класах на початку навчального року
Діаграма 3. Рівень мотиваційної готовності до навчання в експериментальному та контрольному класах наприкінці року.
Аналіз результатів експериментального дослідження показує, що в експериментальному класі зросла кількість першокласників (перших двох груп) із позитивним ставленням до навчання і дещо зменшилась чисельність третьої групи, тобто стала переважати навчальна мотивація, збільшився рівень усвідомленості та осмисленості учіння. Зменшилась кількість представників четвертої і п'ятої груп - учнів з байдужим та негативним ставленням до учбової діяльності.
Результати повторного обстеження виявили динаміку мотиваційної готовності до навчання в контрольному класі. Традиційна шкільна система зумовила зниження рівня пізнавального інтересу (учні першої групи) і водночас збільшення чисельності учнів другої групи з домінуванням мотивації досягнення успіху. Стало менше учнів з неусвідомленістю та неосмисленістю учіння, почала переважати навчальна, а не ігрова мотивація. Незмінною залишилася група учнів з байдужим ставленням до навчання і різко збільшилась кількість першокласників з негативним ставленням до учбової діяльності.
Ефективність системи роботи із формування мотиваційної готовності до навчання у першокласників порівняно з традиційною освітньою системою показана на діаграмі 3. Експериментальний клас демонструє підвищення рівня позитивної мотивації учбової діяльності та зменшення кількості байдужих учнів і тих, хто негативно ставиться до навчання. Зростання рівня мотиваційної готовності до навчання в експериментальному класі порівняно з контрольним видно з діаграми 4.
Порівнявши діаграми 2 і 4, бачимо, що порівняно з початком навчального року рівень мотиваційної готовності до навчання в учнів експериментального класу зріс, а контрольного - навпаки, знизився, що свідчить про неефективність традиційного підходу у сфері становлення позитивного ставлення до навчальної діяльності та формування мотиваційної готовності до навчальної діяльності у молодших школярів.
ВИСНОВКИ
Таким чином, на основі теоретичного аналізу проблеми та дослідницько-експериментальної роботи можна зробити такі висновки з проблеми дослідження мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання.
Мотив вчені трактують як спонукальну причину дій і вчинків людини (те, ради чого діяльність здійснюється, що викликає активність людини). В якості мотивів людської діяльності можуть виступати потреби, інтереси, переконання, почуття й переживання, ціннісні орієнтації тощо. Мотиваційна сфера посідає центральне місце в структурі особистості і є одним з основних сил і спрямованості її діяльності та поведінки. Під мотивацією більшість учених розуміє систему мотивів або стимулів, яка визначає загальне спрямування та конкретні форми діяльності або поведінки людини.
