Какую оценку этому спору дал Короленко? Прокомментируйте отрывок:
«Это былое живое прошлое залитого кровью Урала, строптивая и непокорная боевая старина «сурьезного» войска, боровшегося целые века за свое исключительное местное значение, за степную волю, против дисциплины и регулярства. С другой стороны, в лице этой молодежи выступала победа «регулярства», тщеславная гордость маневрами, строевым ранжиром и дисциплиной...
Эта истинная коренная уральская старина сейчас стояла перед нами с ее своеобразной поэзией, с ее понятиями о широкой степной воле, понятиями странными, подчас полуазиатскими, за которые, однако, старое войско умело когда-то постоять грудью... Теперь эта старина тихо сходит со сцены, а в лице молодежи выступает уж что-то другое, еще неясное и тоже странное... И невольно в уме вставал вопрос: неужели это только фрунтовая шеренга и честолюбие парадного строя?».
После обсуждения учащимися данного отрывка, споров о взглядах молодежи и «боевой старины», выяснения понимания «полуазиатских понятий», «странного» в молодежи школьникам предлагается вопрос:
-- Как Вы оцениваете современное казачество? (Вопрос затрагивает и политические, и социальные, и культурные проблемы и очень важен в определенных регионах России, в частности в Оренбуржье.)
Сопоставление этих произведений не должно уйти от литературно-эстетических целей. В заключение учитель обязан еще раз напомнить, что Тургенев был первым, кто дал художественное изображение исполнения народных песен и открыл целую галерею подобных изображений в произведениях Короленко, Мамина-Сибиряка, Левитова, Эртеля, М. Горького.
Урок по произведениям И.С. Тургенева и В.Г. Короленко поможет учителю решить ряд проблем: показать одну из замечательных граней таланта Тургенева, подготовить учащихся к восприятию творчества Короленко в XI классе, дать представление, как писатели изображают духовную мощь и талантливость русского народа, на местном материале продолжить обсуждение вопроса о разных поколениях, вспомнить исторические события, связанные с вольнолюбием уральского казачества, привыкшего жить на просторе, на воле.
Очень много возможностей для сопоставления произведений основного и регионального компонентов дают программы XI класса.
Оренбургскому учителю нельзя пройти мимо такого варианта сопоставления, как повесть «Городок Окуров» М. Горького и «Страна отцов» С. Гусева-Оренбургского. «Городок Окуров» и методически целесообразно рассмотреть после пьесы «На дне», ибо в повести дано развитие прежних идей писателя, предложены варианты уже известных ученикам типов характеров: Тиунов, местный философ, странник, подобный Луке; Бурмистров, кулачный боец, привыкший, как и Пепел, выяснять отношения в драке; поэт Сима Девуш-кин, блаженненький чудак, напоминающий Актера. Сопоставление же «Городка Окурова» с повестью Гусева-Оренбургского, который «Страну отцов» посвятил Горькому, интересно прежде всего сравнением изображенных городов. В обеих повестях в центре провинциальный город со своей физиономией, своими героями, несущими определенные идеи, особым укладом жизни, нравами. При обсуждении повестей одиннадцатиклассникам была предоставлена свобода выбора проблем для обсуждения. Ученикам повести понравились. Общее находят сразу (работали в классе по тексту):
и тот и другой город расположены на реке, которая делит их на две части: у Горького -- Шихан и Заречье, у Гусева-Оренбургского -- Центр и Заречье (смотрят на год выхода повестей: у Горького, у Гусева-Оренбургского).
Отмечают:
писатели описывают расположение городов, реку, ее берега, здания, монастыри, Гусев-Оренбургский еще подробно пишет о местных газетах, а Горький -- о «Фелицатином раишнике» (публичном доме).
Ученики сами предлагают обсудить вопросы:
Чем недовольны жители Заречья и о чем они мечтают?
Почему города у писателей полны слухов и осторожного шепота?
Почему у М. Горького события дней революции носят иногда уголовный характер и революция в Окурове похожа на пародию революционных событий в столицах?
Как объяснить названия повестей?
Почему С. Гусев-Оренбургский называет свой город Старомирск?
Есть ли надежда на изменение жизни этих городов?
В ходе обсуждения повестей ученики находят много общего в изображении провинциального города, жизни горожан, в передаче настроения ожидания перемен, узнают в описанном Гусевым-Оренбургским городе Оренбург, его улицы и здания -- «золотой» собор (взорванный в -е годы), о котором ученики знают, но видели лишь на фотографиях, «губернаторский» дом, бульвар, гауптвахту и др., разделенность города рекой на две части: европейскую и азиатскую, выясняют, почему, несмотря на нарисованные социальные контрасты, тон в повести Гусева-Оренбургского оптимистический (написана в -- гг.), чего нет уже в произведении Горького, созданном в г., в период спада революционных надежд. На таком уроке используются различные приемы обучения и анализа художественного текста: дискуссия, сообщения учащихся, являющиеся результатом их самостоятельной исследовательской деятельности, устное словесное рисование, творческие пересказы, комментированное чтение, текстуальный анализ отрывков и т.п.
Сопоставление материала из основного и регионального компонентов может применяться при любом пути анализа литературного произведения -- проблемно-тематическом, пообразном, «вслед за автором». При сопоставлении возможно обращение учителя к литературоведческим приемам анализа текста (работа с учащимися над проблематикой, тематикой, сюжетом, системой образов, композицией произведения, стилем писателя) и школьным (творческие пересказы, устное словесное рисование и др.).
Прием сопоставления учителями используется в любом классе, но, естественно, учитывается возраст учащихся, ставятся разные цели. В младших классах, как отмечала еще М.А. Рыбникова, в изучении литературы учителю легче идти от жизненных впечатлений учащихся к художественным произведениям (поэтому важно, например, сопоставление окружающей природы с пейзажными зарисовками писателей), от эмоций к эстетическим чувствам.
В старших классах уже должно сформироваться умение, литературно-критического сопоставления произведений писателей разного уровня таланта (например, произведения О. Крюковой и А. Пушкина, М. Авдеева и И. Тургенева и т.п.), что будет способствовать выработке эстетических критериев в оценке художественной ценности творчества того или иного писателя.
Таким образом, сопоставление литературного материала основного и регионального компонентов, кроме расширения общего кругозора школьников, формирования у них умений и навыков анализа художественных произведений, умений логически и художественно мыслить (чему всегда способствует прием сопоставления) -- дает возможность разобраться в вопросе эстетических отношений искусства и действительности, значимости пространственных характеристик, увидеть и сравнить произведения разного художественного уровня, представить картину литературного процесса той или иной эпохи в соотношении общенациональных и региональных проблем культуры, в сравнении художественных вершин и общего литературного фона.
Второй путь соотнесения основного и регионального компонента краеведения в преподавании и изучении литературы можно условно назвать контекстным. Методологическая основа контекстного подхода к литературным произведениям прослеживается в работах Б. Эйхенбаума, Г. Винокура, Ю. Тынянова и других литературоведов, отводивших мемуарной и документальной литературе большое место в формировании эстетических принципов в процессе воссоздания той или иной литературной эпохи, среды.
По мнению Л.Е. Прохоренко, «проблема соотношения литературных и внелитературных рядов конкретизируется с помощью понятий исторического, социального и культурного контекстов. Каждый из контекстов свое содержание выявляет с помощью соответствующего определителя: для исторического контекста таким определителем является конкретно-историческое время (эпоха), для социального -- среда, для культурного -- традиция». Добавим, что каждый контекст имеет свое пространство -- историческое, социокультурное и т.д.
Мемуарная, эпистолярная, документальная литература помогает восстановить особенности создания и существования художественных произведений на фоне определенной культуры, представить культурное пространство. При помощи культурного контекста можно рассматривать художественное произведение в его диалогических отношениях с традицией.
Проблема социального контекста важна тем, что среда, ближайшее к писателям окружение, нередко воспринимается как хранитель и передатчик определенного культурного пласта.
Обращение к социальному и культурному контексту на уроке литературы и в процессе подготовки учащимися домашних заданий дает школьникам целостное мировосприятие, понимание личности в мире, а «ощущение целостного и взаимосвязанного мира, пространства, времени рождает чувство личной ответственности, собственной неслучайности в мире».
Конечно, контекстный подход к изучению литературы в основном применяется в старших классах, но к историческому контексту словесник может обратиться и раньше -- в связи с изучением былин, исторических песен, произведений древнерусской литературы, произведений, отражающих исторические события, -- «Бородино» М.Ю. Лермонтова, «Капитанская дочка» А.С. Пушкина и др.
Обращение к историческому контексту, если оно связано с местом изображенного писателем исторического события, всегда локально (Бородинское сражение, Пугачевское восстание и т.п.), ограничено определенным пространством.
Вследствие этого исторический контекст напрямую связан с краеведением, и для учителя региональный компонент -- один из путей детального рассмотрения исторической эпохи, в которой жил писатель или которая изображена им в произведении, возможность «погружения» учащихся в определенную эпоху.
Приемы такой работы, если исходить из источника материала, -- знакомство с архивными документами разного рода:
с официальными бумагами в форме чиновничьей переписки, например: с перепиской чиновников с губернатором В. А. Перовским о поездке А. С. Пушкина в Оренбургский край, об установлении за писателем негласного надзора, официальные указания о перемещении Н. Г. Чернышевского из Сибири в Саратов; о разжаловании А. Н. Плещеева в солдаты и о переводе его в определенные батальоны; с докладной В. Даля о поездке по башкирским землям и т.п.);
с манифестами (издававшимися, например, Е. Пугачевым);
со служебными аттестатами, послужными списками писателей или их отцов (например." В. Даля, прослужившего в Оренбурге больше восьми лет, Александра Жемчужникова, о чьей жизни не так много известно, отца С. И. Гусева-Оренбургского и т.д.)
с приказами, распоряжениями о прохождении службы писателями (например, о службе в Оренбургском Неплюевском кадетском корпусе А. Григорьева, Н. Успенского, художника Лукиана Попова и т.п.).
Безусловно, работа с перечисленными документами, облегчающая школьникам понимание творчества писателя, его мировосприятие, чаще всего идет при изучении регионального курса и проводится в двух формах: или материал изучается учителем и дается им в лекциях, или учащиеся старших классов, выполняя индивидуальные задания, посещая архивы и музеи, готовят рефераты, сообщения, с которыми выступают на факультативных занятиях и на уроках в качестве ассистента учителя (применяется исследовательский метод обучения).
Возможна еще и экскурсионная форма знакомства с исторической эпохой. Оренбургские школьники, например, могут посетить изображенные Пушкиным Берды, где находился «дворец» Пугачева, Зауральную рощу, откуда к Оренбургу подходили пугачевцы, село Татищево, описанное поэтом как Белогорская крепость, осмотреть сохранившийся мост Самарского тракта, по которому, считается, ехал Пушкин в Оренбург. В данном случае источником изучения выступают уже не документы, а материальные памятники.
Учащимся других мест России остается только совершить заочную экскурсию по пугачевским местам, описанным Пушкиным.
В младших классах для «погружения» учащихся в определенную эпоху учителя стали прибегать к этнографическому материалу, помогающему представить быт, нравы, культуру людей нужной эпохи.
Так, у учителя оренбургской школы № И. Н. Санниковой на уроке изучения произведения И.С. Тургенева «Му-му» разыгрываются подготовленные заранее сценки гадания, «беседы» барыни с дворовыми и т.д. с использованием соответствующих нарядов, старинных предметов (каждая группа готовит свою сценку). После таких сценок, передающих быт дворянской усадьбы, идет более заинтересованное обсуждение поведения героев произведения, детальный анализ текста.
У того же учителя при изучении «Кавказского пленника» Л. Н. Толстого ученики приносят на уроки приготовленные дома письма литературных героев родным из плена. Письма особым образом оформлены (конверты разного типа, адреса, самодельные печати и т.п.), в них ученики указывают определенные места (откуда и куда пишут герои), стараются передать манеру письма людей изображаемой писателем эпохи.
К таким формам проведения уроков (очень любимым учениками) учитель свободнее прибегает тогда, когда ученики занимаются этнографическими проблемами при изучении регионального компонента, где больше внимания уделяется вопросам дворянской и крестьянской усадеб, быту и нравам, характерным для той или иной эпохи.
В то же время следует учитывать имеющуюся в этом материале опасность -- учитель не должен уйти от эстетических проблем, увлекшись этнографией, хотя в последнее время ученые все чаще подчеркивают возросшую значимость этнологических знаний (даже большую, чем психологических) в области философии, культурологии, гуманитарных дисциплин.
Использование этнологии* возможно не только в историческом, но и в социальном, и в культурном контексте. Совмещение этих контекстов происходит и при обращении к мемуарным и эпистолярным источникам. Казалось бы, воспоминания современников о писателях, переписка самих писателей с родственниками и друзьями не всегда содержит рассуждения о литературе, искусстве, а нередко полны упоминаний о бытовых деталях, мире вещей. По мнению Ю.М. Лотмана, «вещи навязывают нам манеру поведения, поскольку создают вокруг себя определенный культурный контекст. Ведь надо уметь держать в руках топор, лопату, дуэльный пистолет, современный автомат, веер или баранку автомашины... Однако быт -- это не только жизнь вещей, это и обычаи, весь ритуал ежедневного поведения, тот строй жизни, который определяет распорядок дня, время различных занятий, характер труда и досуга, формы отдыха, игры... Сфера поведения -- очень важная часть национальной культуры, и трудность ее изучения связана с тем, что здесь сталкиваются устойчивые черты, которые могут не меняться столетиями, и формы, изменяющиеся с чрезвычайной скоростью».
Следовательно, переписка современников с писателями, воспоминания о них, даже не говоря о рассуждениях на литературные темы, и в бытовой части дают важный материал для восприятия художественного текста, необходимое представление о той или иной эпохе, об образе жизни писателя и в какой-то мере его героев, позволяют «видеть историю в зеркале быта» (Ю.М. Лотман).
Обращение к бытовому пространству, к истории быта на основе мемуаров, переписки, дневников (в процессе подробного изучения их на региональном уровне) поможет выявить эволюцию художественных идей писателя, формы интеллектуального, нравственного, духовного развития среды изучаемого региона и использовать эти данные в основном литературном курсе.
Рассмотрим, как мемуарный и эпистолярный материал может соотноситься в основном и региональном курсах при изучении жизненного и творческого пути Л.Н. Толстого (на примере оренбургского краеведческого материала). Воспоминания современников Л.Н. Толстого, переписка писателя со своей женой, тетушкой А.А. Толстой, А.А. Фетом, Н.Н. Страховым и другими позволят оренбургскому учителю на занятиях регионального курса решить ряд проблем:
Выяснить цель поездок Л. Н. Толстого в Оренбургский край и отношения писателя к краю и его жителям.
Уточнить места пребывания писателя в Оренбургском крае и маршруты его поездок.
Прояснить интерес Л.Н. Толстого к фигуре оренбургского губернатора В.А. Перовского.
Найти материал о ряде оренбургских прототипов героев известных произведений писателя.
Выявить творческие планы, замыслы писателя, связанные с Оренбургским краем.
Уточнить «документальную» основу «оренбургской» повести Л. Н. Толстого «За что?»
Разобраться в творческих исканиях писателя в -- -е годы.
Рассмотреть оценки, данные Л.Н. Толстому и его творчеству оренбуржцами -- его современниками.
Технологию решения этих задач каждый учитель выбирает сообразно своим замыслам. Часть проблем он, очевидно, возьмет на себя (например: творческие искания писателя, связанные с оценкой крестьян, их психологии, переселенческого движения). Над большинством же проблем ученики X класса могут работать самостоятельно -- индивидуально или группой. Так, четырем группам учащихся дается задание сделать выборку тех мест из переписки JI.Н. Толстого с А.А. Толстой и А. Фетом, где речь идет об Оренбургском крае и его людях.
В группе, работающей с письмами Н. Н. Страхова, один ученик готовит сообщение о жизни и деятельности критика, выделяя такой момент в жизни Страхова, как поездка с Л.Н. Толстым в Оренбургский край, другие рассказывают о впечатлениях писателя от оренбургской природы, степи, о деятельности Л.Н. Толстого по организации помощи голодающим Поволжья. Группа, получившая задание работать с перепиской Л.Н. Толстого с А.А. Толстой, распределяет вопросы таким образом, чтобы уяснить взаимоотношения племянника и тетушки, их дружбу, особое внимание уделяя в переписке оренбургскому губернатору В.А. Перовскому и его пребыванию в Оренбуржье.
Группа, занимающаяся перепиской писателя с женой, обращает внимание на решение Л.Н. Толстым житейских, хозяйственных вопросов (покупка в Оренбуржье лошадей, имения), на отношение писателя к обычной жизни крестьян.
По переписке Толстого с Фетом ученикам поручается выяснить отношение Льва Николаевича к оренбургским крестьянам (по сравнению с отношением к крестьянам центральной полосы России), их жизни, быту, задуматься над смыслом сопоставления Толстым обыденной жизни крестьян с заседанием английского парламента, виденным писателем.
Индивидуальные задания учащимся (с последующими докладами, сообщениями на факультативных занятиях или уроках основного курса) могут коснуться следующих тем:
Поездки Л. Н. Толстого в Оренбургский край по воспоминаниям сына писателя С. Л. Толстого.
Служба в Оренбургском крае и поездки по нему родственников Л. Н. Толстого (двоюродного дяди писателя -- И.А. Толстого, служившего адъютантом оренбургского губернатора В.А. Перовского, наказным атаманом Оренбургского казачьего войска; А.А. Толстой; сыновей писателя, приезжавших в Оренбург).
Оренбургские прототипы произведений Л.Н. Толстого (В. А. Перовский -- П. Безухов -- в той части романа «Война и мир», где речь идет о пленении героя: Е. Е. Лазарев -- Набатов в романе «Воскресение»),
