Педагогика свободного воспитания
ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ1
В1973г. в Англии на 91-м году жизни скончался "последний клас-сик" свободного воспитания, создатель и бессменный руководитель ле-гендарной школы Саммерхил Александр Нил (Нейлл). На протяжении всей своей долгой жизни он, словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. "Мои дети, - писал Нил, - делали только то, что им заблагорассудится... Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества"2. Един-ственный критерий деятельности педагога, утверждал он, - интерес ре-бенка, а лучший воспитатель детей - природа, естественной работе ко-торой и должны способствовать взрослые. Нил беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нару-шая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеаль-ный педагог должен стать "членом группы" детей, и сам демонстриро-вал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.
Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле-тий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально-го комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости. Будучи чело-веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на прин-ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя-нием своих питомцев.
Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред-ставителей свободного воспитания - течения в педагогике, оформив-шегося на Западе и в России к началу XX столетия.
Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху. Мыслители Древней Греции (V-IV вв. до н.э.) рассматривали воспита-ние и образование как важнейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффективные средства, помогающие ему сформировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных полисах (городах-государствах) сформировался идеал сво-бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само-сознанием, высокой духовной культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; предпринимались и практические по-пытки наметить пути и способы достижения этого идеала.
Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно-го воспитания как педагогического направления, Сократ (ок. 470-399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важнейшие про-блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественное, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше-нии к себе самой. В центр педагогической деятельности Сократ поста-вил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека, стремящегося к достижению личного счастья, и общества, устремлен-ного к справедливости. Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании человека, который реализует свою "добрую приро-ду". Во-вторых, главная педагогическая задача, по мнению Сократа, со-стоит не в подготовке человека к конкретным видам деятельности, на-правленной на личное и общественное благо, а в его нравственном раз-витии, в формировании основ добродетельного поведения. При этом огромное значение он придавал образу жизни учителя (как примеру для подражания) и стилю его взаимоотношений с учениками. В-третьих, сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения орга-низации самопознания ученика, помощи ему в самостоятельном духов-ном (прежде всего интеллектуальном и моральном) усилии, пробужде-нии заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом; именно поэтому свой метод он сравнивал с повивальным искусством (майевтикой). В-четвертых, Сократ рассматривал участни-ков педагогического процесса как "равноправных партнеров". Учителю он отводил роль "помощника" ученика, стимулирующего активность и направляющего духовное развитие последнего.
Ученик Сократа великий философ Платон (427-347 гг. до н.э.) вло-жил в уста своего учителя следующую характеристику практикуемого им метода: "В моем повивальном искусстве почти все так же, как и у них, - отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен, и принимаю роды душ, а не плоти. Самое же великое в нашем ис-кусстве - то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод. К тому же и со мной получается то же, что с повитухами, сам я в мудрости уже не плоден, и за что меня многие порицали, - что-де я все выспрашиваю у других, а сам никакой мудрости не ведаю, - это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же мне вос-прещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод - плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне не-вежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с по-мощью бога удивительно преуспевают и на собственный, и на сторон-ний взгляд. И ясно, что от меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет"3.
В V-IV вв. до н.э. на фоне хозяйственного подъема и расцвета по-лисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бур-но развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоян-ное совершенствование умопостигаемого мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению актив-ности свободной личности, создавала основу для ее развития, для вы-сокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афи-нах, была своеобразной системой политического воспитания, основан-ной на стимулировании развития индивидуальных способностей и ак-тивности граждан и их использовании во имя личного и государст-венного блага. Свободное творчество и личная ответственность в кру-гах полноправных граждан становились нормой жизни.
Становление гуманистической педагогической традиции, зародив-шейся в Древней Греции, продолжилось в эллинистическую эпоху (ко-нец IV - середина I в. до н.э.), когда греческая культура в результате за-воеваний Александра Македонского (334-323 гг. до н.э.) распростра-нилась на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В эпоху эл-линизма резко усилились индивидуалистические тенденции в культуре и педагогике. Самодостаточность, которая ранее рассматривалась как атрибут полиса, признается атрибутом индивида. Философ Панэций Родосский (180-110 гг. до н.э.), отстаивая принцип "жить согласно природе", интерпретировал природу как индивидуальное, как те задат-ки, которые даны человеку от рождения. "Жить согласно природе» - значит жить согласно собственной индивидуальности. Подготовить к этому человека - главная задача воспитания.
Примерно в это же время римский политический деятель, оратор и писатель Цицерон (106-43 гг. до н.э.) ввел применительно к образова-нию человека понятие "гуманизм", которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых для западной культуры и педагогики. Для Цицерона гуманизм - это идеал образования, образ мысли, достойный человеческой жизни. Выдающийся римский оратор и педагог Квинтилиан (ок. 35-ок. 96 гг. н.э.) резко протестовал против применения те-лесных наказаний и требовал индивидуализации обучения; он подчер-кивал, что "опытный наставник, прежде всего, должен изучить ум и при-роду порученного ему ребенка"4.
Зародившаяся в античную эпоху на Западе гуманистически ориен-тированная педагогическая идеология (еще окончательно не сложив-шаяся, отнюдь не единственная и не получившая массового распро-странения) разительно отличалась от тех педагогических установок, ко-торые сформировались к началу I тыс. н.э. на Востоке и были ориенти-рованы на формирование "традиционного" человека, жестко ограни-ченного в своем индивидуальном самовыражении различными надлич-ностными ценностями и структурами. Гуманистическая педагогика об-ращалась к проблеме воспитания свободной личности, индивидуальное развитие которой связано с реализацией природы человека. Именно в этом мы усматриваем истоки того феномена, который явило собой в начале XX столетия свободное воспитание.
С начала I тыс. н.э. на Западе начинает распространяться христиан-ство, ставшее в средние века доминантой духовного развития. Провоз-глашая в качестве одного из основных догматов веры идею сотворения мира из ничего, христианство утверждало динамичное восприятие че-ловека, в становлении которого педагогическому воздействию отводи-лась исключительная по своей значимости роль. Сама христианская ан-тропология прямо соотносила человека с Богом, по образу и подобию которого он был сотворен. Это имело далеко идущие последствия, как для педагогики, так и для культуры в целом. "Отныне, - пишут совре-менные авторы, - человек рассматривался как центр и высшая цель ми-роздания. Природа, космос, социальная действительность осмыслива-ются через определенную установку - помещение человека в центр ми-роздания. Все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценности человека... Именно христианство явилось почвой европей-ской персоналистической традиции. В нем личность понимается как своеобразная святыня, абсолют. Личность не есть нечто тварное, она представляет собой и божественное начало. Речь идет о трактовке че-ловека как безусловной ценности. Христианство в целом принципиаль-но отличается от язычества в понимании человека. Оно подчеркивает в нем индивидуальное, тогда как язычество растворяет индивидуаль-ность в какой-либо социальной общности"5.
Античные и средневековые гуманистические тенденции в развитии педагогической традиции Запада получили качественно новое звучание в эпоху Возрождения и Реформации (XIV-XVI вв.), в условиях суще-ственного изменения всех сторон общественной жизни, зарождения раннебуржуазных отношений. Именно в этот период гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная система взглядов, как культурное движение.
Для эпохи Возрождения, подчеркивает И.С. Кон, характерно резкое расширение рамок и масштаба индивидуального выбора, обусловлен-ное развитием общественного разделения труда и возросшей социаль-ной мобильностью людей, прежде всего представителей имущих слоев населения и горожан. Понятие "призвание человека", которое в средние века рассматривалось как нечто данное с момента рождения и имею-щее божественную природу, постепенно освобождалось от своих рели-гиозных истоков и определялось теперь как выбор деятельности в со-ответствии с личной склонностью. Естественно, возникал вопрос, свя-занный с проблемой понимания и правильной оценки способностей. В западноевропейском средневековом обществе, где иерархия индивиду-альных возможностей и способностей человека совпадала с социальной иерархией, проблема самопознания ассоциировалась с осознанием че-ловеком своего места в обществе. Презумпция человеческого равенства (не по природе, которую, впрочем, при желании всегда можно было "подправить" воспитанием и самосовершенствованием) и допущение самой возможности изменения социального статуса задавали совер-шенно иной ракурс проблеме "познай себя". Теперь речь шла о позна-нии внутренних возможностей человека, на основе которых выстраи-вались его "жизненные планы". Самопознание оказывалось предпосыл-кой и компонентом личного самоопределения6, оно требовало таких воспитания и образования, которые бы отталкивались от индивидуаль-ных особенностей каждого конкретного человека, шлифовали бы его неповторимую природу, помогали бы осознать, развить и реализовать его способности и задатки.
Поворот, который наметился в эпоху Возрождения в трактовке са-мой человеческой индивидуальности, имел принципиальное значение для развития тех гуманистических тенденций в педагогике, которые позже способствовали возникновению идеологии свободного воспита-ния. Л.М. Боткин, говоря "не о способности индивида выделяться, но исключительно о социокультурных (своих для каждого времени) осно-ваниях выделенное™ индивида", убедительно показал, что "выделенность античного героя, атлета, полководца или ритора, как и избран-ность средневекового проповедника, есть вместе с тем наибольшая степень включенности, нормативности, максимальной воплощенности общепринятого". По его мнению, "ни об одной культуре вплоть до Нового времени... нельзя было бы сказать, что она пребывала в поисках индивидуальности, т.е. стремилась уяснить и обосновать независимо достоинство особого индивидуального мнения, вкуса, дарования, образа жизни, - словом, если только не задевает такой же свободы других людей, самоценности отличия. Напротив. Получив первые импульсы в итальянском Возрождении, пройдя череду сложных превращений от XVIIв. до романтиков, лишь с конца Просвещения эта идея вполне оформилась и в прошлом столетии стала торить себе дорогу на евро-пейской почве, понемногу утрачивая дерзкую непривычность"7.
В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез античной традиции с ее культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с ее обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой равен перед Богом и является вен-цом творения. Этот синтез стал отправной точкой развития того пони-мания индивидуальности, которое было характерно для Западной ци-вилизации и базировалось не столько на признании права человека на свободу и независимость, сколько на утверждении его самоценности, самобытной неповторимости. Такое представление о личности посте-пенно становилось все более влиятельным в западной культуре и педа-гогике; этому объективно способствовало утверждение и развитие буржуазных отношений, базировавшихся на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах и правовом госу-дарстве.
Гуманисты XIV-XVI вв. в своих педагогических построениях ак-центировали внимание на личных интересах и способностях учащихся, стремились опереться на присущие им активность и любознательность, преодолеть схоластику и авторитаризм массовой образовательной практики того времени. Гуарино Веронезе (1374-1460) доказывал, что учитель должен с любовью относиться к своим питомцам, ни в коем случае не применять телесных наказаний, порабощающих души детей, воспитывать их не поучая, но подавая пример своей "безупречной и чистой жизнью". Витторино да Фельтре (1378-1446) в 1424г. основал в Мантуе школу, названную им "Домом радости". В известном смысле она явила собой прообраз тех "общин свободного воспитания", которые стали возникать на рубеже ХГХ-ХХ в. Испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540) в сочинениях "О науках" и "О методе за-нятий с детьми" подчеркивал, что воспитание и обучение несовмести-мы с насилием над ребенком, что педагог должен опираться в своей деятельности на знание детской природы. На связь с жизнью и само-стоятельность мышления, на личные стремления индивида, на раскры-тие его потенций ориентировали читателя произведения Франсуа Рабле (1483-1553) и Мишеля Монтеня (1533-1592).
Гуманистические идеалы Возрождения, основные идеи новой педа-гогики находились в вопиющем противоречии с реальной обществен-ной жизнью эпохи. Они были настолько устремлены в будущее, что оказались не только совершенно недоступными массовому сознанию, но и неприемлемыми для большинства "носителей теоретического ра-зума". Однако педагогика гуманистов оказала огромное влияние на по-следующую эволюцию образовательных традиций Запада.
В 1614г. Вольфганг Ратке (1571-1635) в своем знаменитом "Введе-нии в искусство обучения" среди 25 важнейших "указаний к действию" называет принцип "Все без принуждения". Это, по мнению Н.Д. Никандрова, "пожалуй, первое столь однозначное отвержение авторитар-ности в обучении, которое мы находим у педагога Нового Времени. Харак-терно, что в своей дидактической системе, предвосхищая ряд принципов, чаще связываемых с именем Я.А. Коменского (природосообразность, по-следовательность и др.), Ратке выстраивает эти принципы так, что они все соотносятся с гуманным подходом к обучению, практически под-крепляя его"8.
XVII век, ознаменовавший начало Нового времени, связан с распро-странением теоретических представлений об активном субъекте, вы-рвавшемся из средневековых пут и способном, развив себя, реализовав свой неповторимый внутренний мир, пройти ему одному предназна-ченный путь. Человек, утративший в формирующейся научной картине мира статус "венца творения", оказался в круговороте неустойчивого социального Космоса.
Именно в это время разработал свой гуманистический проект "Ми-рового порядка" основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский (1592-1670). Он рассматривал образование как инструмент разви-тия способного к творчеству, думающего, чувствующего и действую-щего человека, как культивирование заложенных в нем природных по-тенций, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми, социальное поведение. Коменский стремился найти способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия. Воспитание, гармонично раз-вивающее духовные силы человека на основе энциклопедического образо-вания, которое уравнивает всех людей приобщением к высокой культу-ре, Коменский считал главным средством обеспечения торжества соци-альной справедливости. Двигаясь в русле идей просветительства, он отстаивал самоценность индивидуальности и право личности на сво-бодное развитие,
Коменский, увидевший педагогический идеал в самом человеке, реализующем свои природные дарования, и понимающий образование как способ развития этих дарований, может быть по праву назван пред-течей свободного воспитания. "Согласно Коменскому, - пишет совре-менный исследователь его творчества, - общее свойство Природы - це-лесообразность, самопроизвольное движение каждой вещи к своему предназначению, потенциальная возможность стать такой, какой она должна быть. В индивидуальной судьбе - это спонтанность и свобода развития природных задатков, личная ответственность. В искусстве воспитания - это стремление выявлять то, что имеет человек "заложенным в зародыше", "развивать изнутри", следуя за Природой, ожидать "созревания сил", не толкать Природу туда, куда она не стремится, а главное - опираться на достоинство личности, на идеал разумной и нравственной жизни. В педагогической системе Коменского отнюдь не снят вопрос о "регулировании" индивидуального развития со стороны педагога - общечеловеческими моральными, культурными ценностями. Однако в деятельности педагога превалирует идея самобытной лично-сти, для изучения и усвоения того, что соответствует природным задат-кам, интересам и потребностям, доступно возрасту ученика... Идея природно-спонтанного, свободного развития ребенка как важнейшего из условий формирования индивидуальности оказалась крайне трудной для реализации, особенно в массовой школе"9. (Хотя, заметим, именно эта идея привела спустя два с половиной столетия к возникновению феномена свободного воспитания.)
Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализо-ванным. Западная цивилизация, вступившая на стадию развития инду-стриального общества, ориентировалась на иную культурную парадиг-му. Утверждение нового представления о природе и обществе, связан-ного с мануфактурным производством и растущим общественным раз-делением труда, привело к становлению механистического мировоз-зрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики. Этот подход обосновывал, в частности, Дж. Локк (1632-1704).
