В эпоху Просвещения дальнейшее развитие и широкое распростране-ние получили идеи Дж. Локка о всесилии воспитания. Так, К.А. Гельвеций (1715-1771) писал в трактате "О человеке": "В человеке я рассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания... Воспитание де-лает нас теми, чем мы являемся"10.
В противоположность ему Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития "естественной природы". Поставив в центр своих воззрений естественного природного человека, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогрес-са наук и искусств. Он уловил и отразил в своем творчестве ту опас-ность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в "винтик" производст-венной и государственной машины. Руссо в своей педагогической кон-цепции предвосхитил кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безусловно, доминировала в генотипе Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса.
Содержание того идеала "природы", который Руссо противопоста-вил всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современ-ного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Реализа-цию своего идеала Руссо связывал с необходимостью "естественного воспитания". "Задача такого воспитания, - писал в начале нашего сто-летия русский педагог СИ. Гессен, - создать человека. Этим новое воспитание отличалось от старого, ставившего себе целью подготовку к какой-нибудь профессии или к какой-нибудь школе. Средство этого воспитания - свобода, или, что то же, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механично-стью... Уметь ничего не делать с воспитанником ( выделено мною. - Г.К)- вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя"11. Утвер-ждая самобытность и самоценность детского возраста, доказывая, что "в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка", Руссо резко критиковал то воспитание, "которое настоящим жертвует для не-известного будущего, которое налагает на ребенка всякого рода оковы и начинает с того, что делает его несчастным, чтобы подготовить ему вдали какое-то воображаемое счастье, которым он, вероятно, никогда не воспользуется"12.
Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педаго-гические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою "добрую природу". Ставя в центр образования ребенка "науку об обя-занностях человека", Руссо указывал на искусственность противопоставле-ния обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога за-ключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, что-бы помогать им, находить их самостоятельно. Он писал: "Вы отличаете учителя от воспитателя - новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям - науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и... она неделима. Впро-чем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их"13.
В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, ко-торый содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел яв-ное противоречие между формированием человека-гражданина и вос-питанием "естественного человека", взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависяще-го исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его,- подчеркивал Руссо. - Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, челове-ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобно-сти, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни переме-щала его с места на место, он всегда будет на своем месте"14.
Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека - именно человека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребен-ка "ремеслу жизни", учитель не должен предрешать его судьбу. Если наиболее активные из современников Руссо, отмечает французский ис-следователь М. Соэтар, "вдохновленные идеалами воспитания, стреми-лись "создать систему воспитания", а знаменитые интеллектуалы соби-рались с помощью воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой"15.
В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе "Эмиль, или О воспитании" (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать "порядку природы" в ходе постепенного воспитания человека, он под-черкивал, что ничто не может привести педагога к успеху, "кроме хо-рошо направленной свободы"16. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педа-гогической организации развития человека, но и проблему личной от-ветственности человека за свои дела и поступки.
Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо предприняли в последней четверти XVIII-начале XIX века немец-кие педагоги-филанропинисты КБ. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Э.Х. Трапп (1746-1818) и др., создавшие школы-фи-лантропины, условия воспитания, в которых - в сравнении с обычными учебными заведениями - значительно более соответствовали природе детей. В работе "Обращение к друзьям человечества и состоятельным немцам" (1768), написанной под влиянием идей "Эмиля", И.Б. Базедов призвал открывать новые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был создан им в г. Десау в 1774г. Его главной за-дачей провозглашалось формирование "целостных" и "естественных" людей, способных к гражданской деятельности и обретению личного счастья. Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, созданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII в.
Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творче-ство КГ. Песталоцци (1746-1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной тради-ции. Песталоцци утверждал, "что в природе каждого человека изна-чально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что пре-пятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы"17. Он пришел к выводу, что "совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков че-ловека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, раз-вивая и формируя наши силы"18.
Для Песталоцци воспитание - это помощь развивающемуся челове-ку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоя-нию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному раз-витию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и спо-собностей.
Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитате-лем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сво-дилась к признанию свободы и независимости детской личности. Вос-питание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключи-тельно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования, с его точки зрения, состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной, деятельно-сти; только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно, лишь развивая в органическом единстве "ум, сердце и руку" человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа.
Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения лично-стной независимости. Песталоцци, по словам одного из исследовате-лей его творчества, попытался сблизить крайние позиции, призывая развить в каждом человеке чувство свободы и независимости, стремясь обеспечить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности; фактически его теория воспитания предлагала "решение парадокса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одновременно формировать "естественного" человека и гражданина19. В отличие от Руссо Песталоцци перешел от умозрительной разработки проблем воспитания к созданию практиче-ских, ориентированных на широкое применение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции.
К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспи-тание современник Песталоцци, немецкий религиозный философ и пе-дагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Отказываясь рассматривать чело-века как продукт воспитания, он видел смысл педагогической деятель-ности в "охранении", сопровождении детей, в выборе их окружения и участии в происходящих в их жизни событий. Для Шлейермахера зада-ча воспитания заключалась в поддержании позитивных влияний на ин-дивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии нега-тивным влияниям.
Предоставить человеку возможность свободного проявления его ду-ховной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую кон-цепцию, последователь Песталоцци Ф. Фребель (1782-1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной лич-ности. Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании усло-вий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий прин-цип гуманистической педагогики XIX столетия: "Придите, будем жить для наших детей!"
Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистиче-ской тенденции, которая все более усиливалась в педагогической тео-рии. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объекта воспитания и обучения, где особенно тща-тельно разработана система средств управления ребенком (угроза, над-зор, приказание, запрещение, наказание и т.п.), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающе-му обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные мето-ды. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массо-вой школы.
В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими - сформировалось то, что можно назвать бур-жуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения за-тронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная мас-совая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогиче-ская идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индиви-да, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и вклю-чающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.
Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимость подавления и отчуж-дения личности ради высших государственных целей. По его мнению, на-учное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природно-го бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная ос-нова нравственного поведения.
Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует раз-витию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с по-мощью формальной выучки от самого себя человек приобретает спо-собность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить инте-ресами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсо-лютизирует "общее" и идеализирует отчуждающее воздействие органи-зованного по безличным рационалистическим законам школьного по-рядка.
В середине XIX в., когда построенное почти "по Гегелю" массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским рецептом органически слить-ся с "общим", с государственным "целым", личность безнадежно теря-ется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеоб-разия и смысл собственного существования. В XIX в. пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, дея-тели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки со-хранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррациона-лизму, найти рационально-утилитарные пути развития личности (пози-тивизм).
В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позити-визма Г. Спенсер (1820-1903) выступил с серией статей, в которых рез-ко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет ин-тересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обуче-ние на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значе-ние накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.
Во второй половине XIX в. в педагогическом мировоззрении наме-тился существенный сдвиг, связанный с развернувшейся на рубеже ХГХ-ХХ вв. "педоцентристской революцией". Она стала закономер-ным следствием развития идеи, высказанной Коменским, а затем под-хваченной Руссо и Песталоцци - педагогический процесс должен быть направлен на развитие "природных дарований" детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций. Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращал его в помощника ребенка, организующего среду, в ко-торой тот формируется, и направляющего развитие ребенка в соответствии с его природой.
Хотя эти идеи давно витали в воздухе, только на рубеже ХГХ-ХХ вв. они получили прочное антропологическое обоснование. Это произошло, прежде всего, благодаря бурному развитию психологического знания, рас-крывшего механизмы формирования и функционирования психических процессов. Все большее количество сторонников начинала завоевывать идея о необходимости изучения "естественных проявлений детей", природа которых изначально активна, и организации в соответствии с этим воспи-тательной деятельности.
Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859-1952), американ-ский философ и социолог, психолог и педагог. Он писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был переме-щен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, во-круг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которо-го они организуются... В школе жизнь ребенка становится все опреде-ляющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ре-бенка, - здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее"20.
Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности. Английский педагог и психо-лог А.Бэн (1818-1903) связал понимание воспитания с пониманием ин-дивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исклю-чительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспита-ния, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его ин-дивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.
Развертыванию педоцентристской революции способствовала та социальная ситуация, которая к началу XX столетия сложилась на Западе. Индустриальная цивилизация открывала новые материальные перспек-тивы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъе-ма культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъек-тивности. Человек превращался в "винтик" социальной и производст-венной машины, в функциональный придаток техники, оказывался "встроенным" в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе стано-вилась одним из видов сырья: все связанное с душевными пережива-ниями допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, реа-лизуемой социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательного учреждения продолжала ос-таваться гербартианская "школа учебы".
