бъяснению значимости гуманистически-ориентированного взаимодействия для развития творчества нам помогла интерпретация Н.А. Савотиной [186], И.С. Кона [107] общего понятия взаимодействия, как особого микросоциума, который имеет собственную систему отношений, свою психологическую атмосферу, и который может, как инициировать деятельность студента, так и тормозить, подавлять его активность как субъекта этих взаимодействий. От наличия в нем психологической поддержки со стороны преподавателя, зависит состояние уверенности студента в себе, отстаивание собственного мнения, суждения, убеждения, являющихся показателем самостоятельности его мышления, зрелости жизненной позиции. Если такая поддержка отсутствует, студент неизбежно попадает в обстановку нравственно-психологического дискомфорта. О.А. Шиян [231] справедливо отмечает характерную для этого состояния эмоциональную напряженность, вызванную противоречивостью требований, предъявляемых студенту со стороны преподавателя (который в большинстве случаев, представляет собой проявление требования репрессивного "сверх-Я" [138]) и самого себя. Изучая данную проблему, М. Маклауглин [231] придерживается той точки зрения, что в силу объективной и субъективной невозможности соответствовать абсолютно всем требованиям, предъявляемым во время обучения, будущие учителя обречены на ощущение собственной неуспешности. Поэтому А.Коул ставит под сомнение саму возможность выполнения студентами всех требований, утверждая, что "инициация начинающих учителей - процесс в гораздо большей степени аффективный, чем когнитивный" [цит. по 231, с. 107].

В работе Ю.Л. Ханина [217] мы встречаем три варианта взаимодействия личности и микросоциума: а) доминирование личности; б) равновесие; в) дисбаланс во взаимодействии. Осмысление данных моделей взаимодействия привело нас к выводу, что при построении гуманистически-ориентированного взаимодействия со студентами, направленного на развитие их творчества, необходимо ориентироваться на вариант равновесия, как исключающий появление высокого уровня эмоциональной напряженности из-за ситуативной неспособности студента справиться с ожиданиями преподавателя и, вследствие этого, его закомплексованности, психологических "барьеров" и "зажимов". Т.о., значимым для нас является то, что конкретная микросреда может изменять самоощущение и самочувствие студентов и влиять на развитие отдельных сторон и способностей. Следовательно, в качестве задачи по развитию творчества, можно выделить максимальное приближение взаимодействия к личности студента, то есть ориентация в принципах его построения на поддержку и признание достоинств личности будущего учителя. Решение этой задачи, считает Г.Н. Филонов [208], зависит от создания атмосферы свободы, творчества, уважения и самоуважения, когда "отношения есть взаимность, наши ученики учат нас, наши произведения создают нас" [34, с. 24].

Гуманистически ориентированное взаимодействие преподавателей и студентов максимального эффекта достигнет при отказе преподавателя от нормативно-оценочной позиции и "включении" таких механизмов, как: "заражение", внушение, совместная рефлексия, фасилитация; организация совместной работы, основанной не на делении на статусно-ролевые позиции, а на личностном включении в совместную деятельность, когда студентам предоставлена возможность не только пассивно "внимать", но и задавать вопросы преподавателю, друг другу, себе, не сдерживать инициативу. Большое значение будет иметь развертывание работы на принципах совместного коллективного обсуждения проблем, использование особых процедур и техник, стимулирующих активные высказывания и оценку различных точек зрения. Важным будет являться поощрение преподавателем альтернативных путей поиска информации, высказывания оригинальных идей и гипотез, обмена мыслями, мнениями, оценками, с использованием для этого таких форм общения как рефлексивный монолог, диалог, полилог. В связи с этим актуальна личная заинтересованность преподавателя в проводимой деятельности, поскольку "интерес педагога к суждениям студента, поддержка и разделение его позиции" [194, с. 79] создают резонанс "взаимоотраженности", самоценное ощущение сопричастности, значимости и "посвященности" [168]. Позиция преподавателя, который "сопереживает, сочувствует, проявляет чувства сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние" [30, с. 67] личности студента, является основой благоприятной атмосферы занятия, характеристиками которой становятся открытость, непринужденность, доброжелательность, готовность к общению, настроенность на понимание и диалог.

Итак, процесс развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности характеризуется наличием следующих предпосылок: внутренняя потребность в исследовательской деятельности, личностный интерес к выполняемому исследованию, наличие исследовательского опыта у студента, наличие специфических способностей.

Мера развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности определяется действенностью следующих общепедагогических факторов: ориентация образовательного процесса вуза на индивидуальность студента с учетом его внутренней потребности в самоопределении, самовыражении и самоутверждении во всех видах и формах работы; подготовленность самого преподавателя к организации творческой деятельности студентов; планирование процесса работы как когнитивной, процессуальной и психологической подготовки к научно-исследовательской деятельности и творчеству; отбор средств и методов взаимодействия, адекватных процессу развития творчества; специфически-педагогических факторов: атмосфера нововведений, в которой обучаются студенты; востребованность их личного и творческого потенциалов; обращение к субъектному исследовательскому опыту и особенностям личностного развития; акцентирование на самообразовании и саморазвитии; ценностное отношение к потребностям, целям, интересам студентов и др.

Важнейшими условиями развития творчества в научно-исследовательской деятельности мы выделили следующие: усиление когнитивного и личностного компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе; наполнение содержания педагогической практики студентов исследовательскими формами работы; гуманистически-ориентированное взаимодействие между преподавателем и студентом.

В связи с выделенными уровнями развития творчества студентов мы определили следующие критерии. Ими являются: когнитивная подготовленность, личностное отношение студента к исследованию, наличие и полнота выполнения авторской исследовательской программы, собственная исследовательская активность, действительная проблемность и эвристический потенциал выполняемой работы, атмосфера взаимодействия преподавателя и студентов.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить закономерности и принципы этого процесса. Закономерностями являются следующие: чем выше творческий потенциал студента и его востребованность, тем значительнее осуществляемое общее развитие специалиста; чем выше степень когнитивной подготовленности студента к научно-исследовательской деятельности, тем свободнее осуществляется поиск проблемы и вариантов ее решения, тем богаче содержание получаемого результата; чем сильнее привлекает студента деятельность, тем больше он занимается ею и развивает нужные для нее способности; чем больше места предоставлено для самодеятельности, научной инициативы и самостоятельности, свободы выбора, чем больше студенты получают импульсов к размышлению со стороны преподавателя в осуществляемой совместной деятельности, тем вероятнее, что результатом будет принципиально новый элемент знания.

Принципами выступают проблемность в отборе и изложении содержания материала, стимулирование самостоятельности, независимости суждений, инициативы исследования студентов, максимальная свобода выбора, совместное коллективное обсуждение научных проблем на основе рефлексии и саморефлексии, предоставление максимальной свободы выбора и свободы выбирать и в связи с этим равная ответственность преподавателя и студента за результаты работы, эмоционально-личностное отношения к выполняемой работе и ориентация на постановку личностно-значимых для студентов целей, диалогически;; позиция преподавателя; психологическая позиция "на равных" (в смысле требовательно-уважительного, требовательно-доброжелательного отношения); принцип эмпатии (сопричастности, сопряжения) во взаимодействии.

Выделенные нами теоретические положения о развитии творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности, требуют изучения состояния педагогической обеспеченности данной проблемы в системе педагогического вуза на современном этапе.

1.3. Состояние педагогического обеспечения развития творчества студентов в современной системе педагогического вуза.

Выявленные методологические позиции и выработка представлений о значении развития творчества для подготовки специалистов в высшей педагогической школе, а также обоснование теоретических положений о необходимых и достаточных условиях, обеспечивающих наибольшую эффективность этого развития, в том числе в процессе научно-исследовательской деятельности, поставили нас перед необходимостью проанализировать, как сегодня в практике высшей школы решается исследуемый вопрос.

Оценивая ее общее состояние, Ю.С. Давыдов [61] отмечает, что, несмотря на то, что активное соединение обучения студентов с их участием в научно-исследовательской деятельности всегда выгодно отличало высшую школу, сейчас и учебно-исследовательская, и научно-исследовательская работа практически свернуты. Сокращаются личные контакты преподавателей и студентов, столь необходимые не только для проведения научно-исследовательской деятельности, но и для развития их творчества. В то время как "только соединение обучения с научным исследованием обеспечивает высокое качество подготовки специалистов" [61, с.65].

Между тем, на современном этапе, у педагогических учреждений помимо основной (учебно-воспитательной) все чаще появляется новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой, несомненно, придает педагогическому труду подлинно творческий характер, одновременно способствуя повышению эффективности всего педагогического процесса. Как отмечают В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, научное исследование, проводимое педагогами-практиками не дань моде, не самоцель, а насущная необходимость [74].

Изучение нами настоящего опыта работы [7,54,55,71,84,85,86], показало, что в педагогическом вузе, в большинстве случаев, преобладают вербальные объяснительно-иллюстративные методы обучения в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий и практикумов. Формы обучения, по преимуществу, фронтальные и групповые. Преподаватели не всегда стремятся развить и подчеркнуть творческую индивидуальность студентов. Основным результатом профессионально-педагогического образования выступают знания и умения, которые должны быть проверены на вербальном уровне в период государственных экзаменов.

Ряд авторов [13;31;32;36;39;49;94;113;121;132;187], анализирующих состояние отечественной системы высшего педагогического образования, при всех различиях в подходах, единодушны в определении основного принципа организации работы в вузах, а именно "натаскивании" на проведение уроков по фиксированному набору методик, что обусловлено "господствующей" предметно-методической парадигмой, суть которой заключается в изречении: "важно знать свой предмет и излагать его ясно". О.А. Абдуллина, О.С. Газман, М.М. Левитина, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Г. Морозов, П.И. Пидкасистый, А.И. Мищенко и др., отмечают, что основополагающий принцип организации работы в вузе - это, прежде всего, осуществление взаимосвязи общественных наук, специальных и психолого-педагогических блоков, внедрение в практику методик построения моделей учебных планов, программ, дисциплин, а также ориентация на определенный "запас" знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник вуза.

Большим недостатком такой практики является то, что творчество самих преподавателей, активность и самостоятельность студентов регламентируется жесткими рамками учебного плана, более того, нередко активность студентов подменяется активностью преподавателя. Ведущая активность остается за преподавателем не только на лекциях, но также семинарских, практических и лабораторных занятиях. Как показывает исследование Г.В. Скок [245], почти 80% практических занятий (всего автором их наблюдалось 76) преобладает монолог преподавателя. На лабораторных занятиях доминирует контроль теоретической части курса, в организации выполнения студентами экспериментальных заданий самостоятельной работе практически не уделяется внимание. Приведенные сведения совпадают с результатами А.А. Реана, который установил, что 2/3 общего учебного времени занимает активность педагога. В.А. Якунин [245] приходит к выводу, что более 75% студентов, так же как и их преподаватели, предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации.

По степени включенности творческих элементов в работу можно выделить несколько типов проявления самостоятельности студентов: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая или исследовательская. По данным А.А. Аюрзанайна [245], полученным на основе анализа 200 письменных работ, оказались в состоянии выполнить работу по образцу 45% студентов, самостоятельную работу на преобразование - 27% студентов, а эвристические и исследовательские типы задач (взятые вместе) всего 11%. Наибольшую трудность представляли задания, связанные с необходимостью применения знаний и умений в новых условиях.

Одна из организационных форм проявления и развития творчества студентов связана с подготовкой ими дипломных работ. По отношению к дипломной работе студенты занимают разные позиции. В исследовании Т.Э. Хансона [245] установлено, что почти 50% студентов рассматривают дипломную работу как необходимую учебную формальность, 30% - как источник знаний, умений и опыта, необходимых для будущей профессиональной деятельности, 20% - как работу, имеющую профессиональное значение. Преподаватели также видят различное назначение дипломной работы. Дипломную работу в качестве способа формирования исследовательских умений рассматривает 42% научных руководителей, как способ приобретения новых знаний - 28%, в качестве самостоятельной формы профессиональной деятельности - 30%.

Преподаватели ставят неодинаковые задачи при руководстве дипломной работой, и это по существу определяет место, степень активности и самостоятельности студента на разных этапах выполнения дипломной работы. Одни преподаватели считают необходимым проявление самостоятельности студентов на этапе разработки программы дипломного исследования, другие - на этапе его реализации, третьи утверждают, что самостоятельность в исполнительской функции должна проявляться на обоих этапах исследования.

Между тем, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко [31] делают важный вывод о том, что уходит в прошлое основная задача образования, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний. На смену приходит новая функция образования: быть "генетической матрицей" общества. Это связано с появлением новых ценностей образования, таких как саморазвитие, самообразование, самореализация и т.д. Произошло осознание необходимости критического осмысления сложившейся практики организации работы со студентами в педагогическом вузе. Поэтому, в настоящее время появляются альтернативные программы по изменению не удовлетворяющих сегодняшнему уровню развития общества принципов организации работы педагогического вуза. На базе Института педагогических инноваций РАО и Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого коллектив ученых (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Болотов, В.Б. Новичков, Н.А. Исаева, И.Ф. Исаев) разрабатывает идею использования метода проектирования как принципа организации работы со студентами вуза. Идея обосновывается тем, что проектирование в образовании - это ориентация на учителя-профессионала, умеющего генерировать идеи, профессионально владеть способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и исследований. Метод проектирования учит студентов организации сложной, напряженной совместной деятельности со школьниками по решению творческих задач, определяющей мышление, многомерное сознание, способность самоопределяться в истории и культуре. Принцип проектирования - это еще и процесс "выращивания" новейших форм общности педагогов, студентов, учащихся, а также способов и технологий педагогической деятельности и мышления, что в свое подчеркивал Г.П. Щедровицкий [237].

Н.А. Савотина [186] в качестве принципа организации работы со студентами предлагает средовый подход, когда суть учебно-воспитательного процесса рассматривается не только с дидактических позиций (т.е. приложение значительной части усилий преподавателей и студентов на то, чтобы в короткий промежуток времени дать и соответственно усвоить как можно больше знаний), но и с позиций отношений в системе "человек и среда". Имеется в виду, что студент, приходящий в вуз, должен работать над общими задачами вместе со своим преподавателем. В этом случае он будет не просто пассивным слушателем, а со-участником общего дела (например, работа над научными проблемами кафедры, научной темой преподавателя).

Идеи Н.А. Савотиной во многом схожи с идеями Л.Н. Куликовой [120], которая в качестве принципов организации работы со студентами также выделяет творческое содружество талантливых преподавателей, ученых и студентов, которое приведет к возникновению возможности "реального осознания и взращивания целостности образовательного процесса вуза как, прежде всего, научного и духовно-практического единения его субъектов,...как желаемого единого образовательного пространства" [120, с.258]. Кроме того, считает Л.Н. Куликова, такая атмосфера особого сообщества будет способствовать развитию свободных и страстных, толерантных и терпеливых, творческих и способных самоосуществиться, учителей. А.Т. Цветкова [223], следуя за Н.В. Кузьминой, разрабатывает акмеологический подход к вузовской подготовке учителей. За основу она взяла положение об акмеологии, как науке о специфике формирования зрелых людей. Исходя из определения акмеологии данного Н.В. Кузьминой как "стремление к вершинам профессионализма" [119,с.6], А.Т. Цветкова предлагает следующие принципы организации подготовки студентов. Во-первых, побудить каждого студента к достижению определенного уровня мастерства в своей будущей профессиональной деятельности, стать компетентным специалистом. Во-вторых, вести занятия и организовывать разнообразную внеаудиторную деятельность студентов на самом высоком уровне, постоянно "шлифовать" свои профессиональные знания, умения, улучшать их, совершенствовать.

Принципом организации учебно и научно-исследовательского процесса может служить модель К. Игана, заключающаяся в развертывании студентами тем через изучение бинарных тематических оппозиций (описанная в исследованиях М.В. Кларина [96,97]) и содержащая в себе возможность глубокого научного исследования проблемы и в тоже время творческого самовыражения. Работая по данной модели, студент может сочетать когнитивную деятельность с эмоциональностью, новизну, необычность в освещении темы с той глубиной осмысления и интерпретации, которое тема заслуживает. Основным инструментарием является вычленение в материале исследования так называемых бинарных оппозиций, то есть противостоящих сторон научных или педагогических явлений, противоположных сущностей, идей, понятий. Такой подход, по мнению К.А. Абульхановой-Славской [3], способствует развитию у студентов, умения мыслить вариантами, приходить к диалогу с самим собой, предполагать, выдвигать множество решений, возражать, проверять и обдумывать и т.о. реально творить, что начинается, прежде всего, с того, что "личность конструирует... а не принимает условие как готовое, рассматривая одно - как данное, другое - как требуемое, искомое, одно - как желательное, другое - как вынужденное" [3, с. 284].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты