Для того чтобы стать самостоятельной наукой, педологии необходимо было определить свой предмет, разработать методологию, найти место в системе научного знания. Однако предмет педологии с самого начала четко не был определен. Была лишь поставлена задача -- собирать и систематизировать все сведения, относящиеся к жизни и развитию детей, но принцип, объединяющий эти сведения, найден не был. И в этом судьба педологии сходна с судьбой педагогической антропологии, не сумевшей после смерти ее основателя К.Д. Ушинского стать наукой с четко определенным содержанием и методологией.
Считая педологию наукой о развитии ребенка, Лев Семенович Выготский (1896--1934) пытался обосновать методологическую основу педологии. Он вывел законы детского развития, считая его процессом, протекающим во времени циклически, при котором отдельные стороны ребенка развиваются неравномерно и непропорционально. Каждая сторона в развитии ребенка имеет свой оптимальный период развития.
Называя педологию наукой о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды, П.П. Блонский считал, что педология должна пользоваться достижениями не только психологии, но и других наук, синтезируя данные о ребенке и анализируя их с целью применения в процессе воспитания.
Разрабатывая методологию педологии, Блонский, отдавая дань идеологии тех лет, ссылается на ленинскую формулировку диалектического пути познания истины: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Он считает, что изучение развития ребенка следует начать с наблюдения конкретных фактов этого развития. Но наблюдение должно быть научным -- целесообразным, последовательным и планомерным, иметь своей целью решение какой-либо научной проблемы. В тех случаях, когда нужно поглубже узнать переживания изучаемого субъекта, Блонский предлагает использовать самонаблюдение (интроспекцию), давая возможность изучаемому субъекту свободно рассказать о своих переживаниях, и затем переходить к задаванию интересующих исследователя вопросов. Своеобразной формой применения самонаблюдения в педологии Блонский считает Использование тех или иных воспоминаний взрослых о своем детстве. Но методы наблюдения, по его мнению, несовершенны. Важным методом педологии Блонский называет также статистику, которая дает Количественное описание массовых явлений.
Широкое распространение в педологических исследованиях получил метод тестирования. Результаты тестирования считались достаточным основанием для психологического диагноза и прогноза. Постепенно абсолютизация такого подхода привела к дискредитации метода тестов на долгие годы.
Большое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения уделял Михаил Яковлевич Басов (1892-- 1931). В работе «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926) он предлагает схемы наблюдений и методику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных. В исследованиях Басова прослеживается связь с идеями Ушинского о важном значении знания законов социума, в котором живет и развивается человек.
В целом все педологи сходились во мнении, что предмет изучения пе-дологии -- ребенок. Педология изучает ребенка как целостный организм (А.А. Смирнов), как единое целое (Л.С. Выготский), его свойства, зако-номерности развития во всей полноте и взаимосвязи (П.П. Блонский), основные условия, законы, этапы и типы биологического и социального развития конкретно-исторического ребенка (Г.С. Костюк). Возможность такого изучения усматривалась в интеграции анатомо-физиологических, психологических, социальных знаний о ребенке. Однако такой интегративной комплексной наукой о ребенке педология так и не стала. Причи-ну этого современные исследователи истории педологии видят в том, что все те науки, на которых она базировалась, либо еще переживали новый период своего становления (психология, педагогика и т.д.), либо в нашей стране вовсе отсутствовали (социология и др.); к интеграции междисциплинарных связей, по существу, еще не приступили.
На состоянии педологии отразилось идеологическое давление, усилившееся к началу 1930-х гг., сложная атмосфера, складывавшаяся в научной среде. Блонский писал, что «педолог предлагает заменить своей наукой педагогику и психологию, педагог топит педологию, а психолог претендует заменить своей педагогической психологией и педологию, и педагогику». Кроме того, педология не была готова к практическому использованию своих результатов, как того требовало время. Не было достаточно подготовленных кадров.
По мнению современных исследователей истории педологии, закат педологического движения в России произошел уже в 1931--1932 гг. После 1932 г. перестает выходить журнал «Педология». Окончательно запрещена 4 июля 1936 г. постановлением ЦК ВКП. (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Все педологические исследования были прекращены, труды педологов изъяты из употребления. Как учебная дисциплина она была исключена из учебных планов пединститутов и педтехникумов, ликвидировались кафедры педологии, педологические кабинеты и лаборатории. Были запрещены учебники П.П. Блонского «Педология для педвузов», А.А. Фортунатова, И.И. Соколова «Педология для педтехникумов» и др., изъяты из всех библиотек работы педологов. Многие ученые были репрессированы.
Среди репрессированных был и Альберт Петрович Пинкевич (1883/4--1939) -- видный ученый, внесший достойный вклад в становление отечественной педагогической науки. В 1924--1925 гг. вышла его двухтомная «Педагогика», в которой воспитание рассматривалось как содействие развитию прирожденных свойств человека. В лучшем в то время учебнике по педагогике большое место занимало изложение сведений о развитии детей разного возраста. Он одним из первых обратил внимание на тесную связь педагогики с физиологией высшей нервной деятельности, отмечая при этом большое значение работ И.П. Павлова для разработки ряда педагогических проблем.
Зарождавшаяся как целостная наука о человеке воспитуемом, пытавшаяся найти продолжение в педологии, новая отрасль знания -- педагогическая антропология -- распалась на обособленные друг от друга: возрастную психологию, возрастную физиологию, педагогическую психологию. Исчезла главная идея, на которой основывалась не только педология, но и педагогическая антропология Ушинского, -- идея целостного изучения человека. Исследователи стали руководствоваться конкретной, ограниченной задачей изучения той или иной стороны жизни ребенка. Однако главное достижение педологии -- закрепление комплексного подхода к изучению ребенка как методологического принципа -- вновь становится актуальным в современном человекознании.
Контрольные вопросы
Чем занималась педология? Почему ее считают научной отраслью педагогической антропологии?
Какие сильные и слабые стороны выявились в процессе становления педологии как научной дисциплины?
I Каковы причины запрета педологии в 1936 г.?
ЛИТЕРАТУРА
1.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
2.Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.
3.Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.
4.Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2003.
5.Блонский П.П. Педология. М., 2000.
6.Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отече-ственной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. № 4. С. 63--70.
7.Вахтеров В.П. Основы новой педагогики // Избр. пед. соч. М., 1987.
8.Вентцелъ К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.
9.Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.
10.Гессен.С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии / Под ред. А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. М., 1910.
11.Зеньковсшй В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996.
12.Ильяшенко Е.Г. Отечественная педология в контексте развития педагогической антропологии (первая треть XX в.) // Труды кафедры педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. 2002. С. 59--76.
13.Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России (вторая половина XIX -- первая треть XX в.) // Вестник УРАО. 2003. № 3. С. 104--149.
14.Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.
15.Каптерев П.Ф. М., 2002. (Антология гуманной педагогики).
16.Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.
17.Куликов В.Б. Педагогическая .антропология. Свердловск, 1988.
18.Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика// Избр. пед. соч. М., 1988. С. 366--376.
19.Макаренко А.С. Собр. соч.: В 8 т.М., 1983.
20.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка. М., 1915.
21.Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М, 1985.
22.Романов А.А. А.П. Нечаев. У истоков экспериментальной педагогики. М., 1996.
23.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии // Психология человека: Введение в психологию субъектности. М., 1995.
24.Сухомлинский В.А. М., 1998. (Антология гуманной педагогики).
25.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5, 6. М., 1989.
27.Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.
28.Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в философии. М., 1948.
29.Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики. Ярославль, 1999.
Глава 3
Антропологическое понимание культуры
Человек не весь в человеке. Мы идем к себе издалека. Весьма издалека. И, кстати, за это время... пока мы идем к себе, может многое случиться -- до себя можно и не дойти.
М. Мамардашвили
ПОНЯТИЯ: культура, принцип культуросообразности, синергетика, инкультурация, этническая идентичность, виды аккультурационных стратегий, принцип природосообразности, культурологический подход, субкультура, базовая культура личности, культура образования, культурология образования, свободоспособная личность, фасилитация.
§ 1. Культура - среда, созданная человеком и формирующая человека
Человек -- существо природное, но живет не только в природной среде, но и в искусственном, надприродном мире культуры. Образование может быть рассмотрено в качестве основного способа трансляции, воспроизводства и порождения культуры. Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания благодаря присвоению культуры. П.Ф. Каптерев писал, что воспитательная деятельность есть не только живая деятельность, тесно связанная с направлением общественной жизни, но и деятельность, опирающаяся на науку, проникнутая умственно-культурными элементами, требующая серьезной основательной подготовки.
Культура (в переводе с латинского -- возделывание) -- совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством за определенный период своей истории.
«В общенаучном плане культура -- это социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия, сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаков, систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия, направленного на преобразование действительности, на преобразование богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека)».
Понятие «культура» трактуется по-разному, но при всех различиях наиболее существенными ее признаками считаются:
глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследи прошлого;
способность к творческому восприятию, пониманию, преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений.
Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без него не может существовать как член общества. Понятия «социализация» и «инкультурация» перекрывают друг друга по содержанию, поскольку оба обозначают освоение людьми элементов социокультурного окружения: культурного пространства-времени, функциональных объектов, технологий деятельности, нормативных образований (Э.А. Орлова).
Культура -- не единый монолит, а результат самых разнообразных достижений человечества: материально-технических, обеспечивающих реальность существования; духовных, позволяющих людям стать субъектами собственной жизни; гигиенических, делающих человека господином своей натуры; социальных, оформляющих иституционно общественные отношения; пространственно-средовые фиксируемых в формах обустройства жизни; индивидуально-псилогических, наделяющих человека способностью нести в себе автономный мир.
Как писал французский этнолог К. Леви-Строс: «Оригинальность каждой из культур заключается, прежде всего, в ее собственном способе решения проблем, перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям. Только значимость их никогда не бывает одинаковой в разных культурах».
«Богатое разнообразие форм, которые приняли существующие в земной цивилизации культуры вследствие различий в их истории, географических условиях, сложившейся политической ситуации и т.д. -- при условии, что они не вступают в конфликт с современными технологией и наукой, -- является важнейшим вкладом в улучшение жизни в мире»1, -- пишет К. Клакхон.
Мир должен сохранять различия между людьми. Единообразие мировой культуры будет означать эстетическую и моральную скуку. Вместе с тем знание о проблемах других людей и о других вариантах образа жизни должно быть достаточно общепринятым для того, чтобы положительная терпимость стала возможной.
Необходимость испытывать уважение к другим является определенным минимумом для обеспечения собственной безопасности.
Многие ученые отмечают возникший в конце XX столетия парадокс этнического возрождения. Как считают многие исследователи проблем взаимодействия личности и этноса, в частности Н.М. Лебедева, при разрушении любой (государственной, социальной) идеи, скреплявшей общество, в целях удовлетворения основной потребности человека в определенности на сцену выходит более древняя и устойчивая форма структурирования мира -- этническая. Нетерпимость к неопределеннос-ти является выраженной психологической особенностью человека.
Этническая идентичность -- социокультурный и социально-психологический феномен, соединяющий когнитивные и аффективные представления и переживания личности об этнических группах, возникающие в реальных актах взаимодействия со своим и другим этносом (B.C. Мухина).
Под воздействием новых ценностей современной цивилизации на Этническое самосознание людей отдельная личность и группы лиц внутри этноса могут проходить разные аккультурационные стратегии: интеграцию и сепарацию (считается ценным сохранение отношений с другими группами), ассимиляцию и маргинализацию (считается Цепным сохранение культурной идентичности).
Сегрегация или сепарация -- отсутствие значимых отношений с большим обществом, сопровождаемых сохранением этнической идентичности и традиций. Когда образец поведения навязывается доминирующей группой, возникает сегрегация, когда недоминирующей -- сепаратистские движения.
Интеграция -- сохранение некоторой культурной целостности группы. Выбор падает на сохранение культурной идентичности и присоединение к доминирующему обществу.
Ассимиляция -- отказ личности или группы от своей культурной идентичности и традиций и переход в более крупное общество.
Маргинализация -- потеря личностью или группой культурного и психологического контакта как со своей традиционной культурой, так и с культурой большого общества.
Идея экологии культуры хорошо выражена в словах. Д.С. Лихачева: «Сохранение культурной Среды -- задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная Среда столь же необходима для его духовной, нравственной жизни, для его «духовной оседлости», для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодисциплины и социальности».
У людей наблюдаются разрушительные, т.е. антиобщественные и антикультурные, тенденции, и у большого числа лиц они достаточно сильны, чтобы определить собою их поведение в человеческом обществе. Подлинные конфликты интересов между двумя или большим количеством сторон всегда могли быть разрешены путем компромисса, если бы они не возникали по причине неправильных интерпретаций культурных мотивов. Многообразие чувств и суждений проявляется у человека тогда, когда расширяется круг его общения: с другими людьми, взглядами и традициями, далекими и близкими эпохами. Находясь в культуротворческом пространстве, индивид учится самоопределению, выработке жизненной позиции, открытости новых знаний, толерантности. Именно культура, по мнению М.К.. Мамардашвили, помогает «поставить себя под вопрос», «разобраться, что же! именно тебя больше волнует, чему ты рад, на что гневаешься».
Научная картина мира функционирует в текстах культуры как мировоззренческий диалог человека с человеком. И это уже область языка и текста. Возникает проблема понимания -- это способ бытия субъекта, реализующийся в языке культуры.
Вопрос о природе культуры решается по-разному.
Философско-антропологический подход выводит понимание культуры из особенностей самого человека. Различные черты культурного! процесса непосредственно вычитываются из человеческой натуры.
Культура при этом оценивается как развернутая феноменология человека. Первым антропологическую трактовку феномена культуры дал в 1871 г Э. Тейлор, определивший культуру как совокупность знаний, искусства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества, при этом он разделял господствовавшие в то время установки позитивизма и эволюционизма, но культура как социальный феномен не может полностью выводиться из биологической природы человека.
Другой подход к культуре условно называется философско-историческим. В отечественной литературе он называется деятельностным. Уже в эпоху Просвещения слово «культура» используется в качестве центральной категории философии, истории, понимаемой как «история духа», духовного развития человечества. Культура здесь -- синоним интеллектуального, нравственного, эстетического разумного совершенствования человека в ходе его исторической эволюции.
Философско-исторический взгляд на культуру был развит И. Гердером, для которого философия человечества соответствовала размышлениям о просвещении человечества и его переходу из «варварского» состояния в цивилизованное. Культура в этом контексте истолковывалась как второе рождение человека, который только путем упражнения в течение всей жизни воспитывается до уровня человечности. На этом основывается способность человека, как к совершенствованию, так и к порче и разложению.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33
