Сторонники продуктивного образования включились в движение школы без стен, которое стремилось обеспечить свободное воспитание на основе обеспечения активной и самостоятельной деятельности подростков непосредственно в социуме. Для них вся инфраструктура города становилась средством образования.
Проект Школа - внутри - школы (ШВШ) объединял сообщество учителей и учеников отдельных классов, работающих по альтернативным программам в рамках обычной традиционной школы. Этот проект имел множество вариантов, так как здесь могли работать и свободная, и открытая школы, несколько мини-школ, располагавшихся в одном здании, или объединенные идеей школы, имеющие близко расположенные здания. К ним могли присоединиться «справедливые сообщества» Кольберга, что было заложено в развитии его проектов.
В 1975 г. идея создания школ, в основе которых лежит свободный выбор дисциплин и самостоятельных исследовательских проектов, была реализована в средней школе «Ганновер» (штат Нью-Хэмпшир). Естественная среда взаимодействия в школе строилась на следующих нормах:
учащиеся -- полноправные граждане;
учебная среда организуется и управляется всеми ее участниками-партнерами;
каждый учащийся должен быть полезен другим;
различия между ними следует считать положительной чертой.
Воспитание гражданственности осуществлялось посредством поощрения реальной активности учеников. Основными задачами школы стали организация самоуправления и создание системы взаимодействия города и школы. Эти задачи определили направления работы:
поддерживались ценность профессиональных знаний, практическая деятельность и ее успех в социуме;
основой учебной и внеучебной деятельности и самоуправления стали разрушение иерархии отношений и введение регулярной смены традиционных ролей для того, чтобы каждый побывал в роли учителя, ученика, гражданина и т.д.;
соблюдались нормы принятия демократического решения, которое вырабатывалось на основе открытой дискуссии и было ограничено во времени; учитывались и принимались различные точки зрения.
Г. Ричардсон в 1978 г. открывает Человеко-центрирбванную школу «Короваль» в Леуре, близ Сиднея. Свое желание организовать школу он объяснял непринятием того, что традиционная школа отрывает детей от общения с детьми других возрастов, от взрослых и от экономической жизни общества. Это не соответствует естественному ходу жизни и воспитывает у них ощущение собственной ненужности обществу. Название школы ориентировало на ценность для школы человеческих взаимоотношений. Ричардсон использовал в своей школе все те формы организации образовательных процессов, которые вырабатывали сотни педагогов, понимающих детей:
равные, открытые отношения учителей и детей;
предоставление ребенку на каждой ступени его развития такой степени свободы, за которую он может нести ответственность;
направленность на отдельного ребенка как участника группы;
наличие в классе в течение длительного времени постоянного педагога;
эмпатию и постоянное наблюдение за реакцией детей;
поддержку ребенка, работу с его проблемой, рефлексию, помощь ребенку в преодолении его тревоги и затруднений;
*свободное общение (включая игры) со взрослыми;
*использование в общении с детьми символов (сказки, мифы и легенды);
*обращение по имени;
*отсутствие Школьной формы;
*школьный театр;
*ситуации напряжения (соревнования, игры);
экзамены без установления лимита времени; *различную длительность уроков;
отсутствие звонка с урока;
*одновозрастные группы детей для обучения -- по 25 человек;
*регулярное обсуждение в среде педагогов каждого ученика в школе.
Наравне с этими методами и приемами Ричардсон требовал обязательного соблюдения дисциплины, не отвергал полностью наказания и был сторонником «скрытого обучения» детей.
Эти и другие школы свободного воспитания постоянно существовали в течение прошлого века, существуют и в настоящее время, но большинство из них недолговечны: либо закрываются сами, либо их закрывает государство. Возникает вопрос, почему гуманные, антропоориентированные школы в представленном выше виде столь недолговечны? Дело не в гуманистических принципах их организации, а, как представляется, в противостоянии идеи получения школьниками фундаментального образования и невозможности реализации совокупности их идей в условиях массовых школ, в неприятии сущности процесса обучения и воспитания как явлений всегда насильственных по отношению к воспитаннику. Воспитание возникло в результате необходимости передачи определенной суммы знаний, умений, навыков и качеств подрастающему поколению. Это невозможно сделать без определенных программ, планов, расписаний и т.п. В этом и состоит огромная сложность гуманизации деятельности учебных заведений -- сделать процесс обучения и воспитания максимально адаптированным к ученику, его интересам и потребностям, осуществить не только его полноценное образование, но и развитие всех его потенций, не снижая общего образовательного уровня и в условиях массовых школ.
В этом плане более перспективно внедрение ряда образовательных технологий, которые могут быть реализованы в условиях массовой школы, но в то же время основаны на подлинно антропоориентированных принципах. Современные образовательные технологии, такие, как технологии «полного усвоения знаний», «разноуровневого обучения», «коллективного взаимообучения», «включенного обучения», «модульного обучения» и др., позволяют приспособить учебный процесс к ин-дивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения, специфическим особенностям каждой школы. Все эти технологии можно определить как личностно-ориентированные (подробнее о них можно прочитать в специальной литературе или учебнике «Педагогика» Г.М. Коджаспировой. М., 2004).
Антропоориентированные модели образовательных учреждений и технологий в России
В отечественной педагогике и образовательной практике гуманистические, ант-ропологические идеи развиваются на фоне сильной традиционной школы. Идет теоретическая и практическая переориентация на другую модель педагогического взаимодействия, но не только на локальных площадках частных школ и центров, а в условиях массовой школы, не разрушая школу как общественный институт. Представляется, что на этом пути найдены отдельные продуктивные подходы в решении данной проблемы.
Педагогическая поддержка
Современные гуманистические воспитательные системы при разных концепциях, положенных в их основу, так или иначе, включают идею педагогической поддержки, которая получает все более широкую известность в педагогике. Понятие «педагогическая поддержка» имеет различное понимание. Это деятельность различных служб общества, занимающихся охраной и защитой социальных прав детей. В том смысле, в котором дальше будет рассматриваться этот термин, -- это система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О.С. Газман).
Автор этой концепции О.С. Газман определил данное направление в педагогике как педагогика свободы, цель которой разработать средства для формирования свободоспособной личности. Свобода личности рассматривается им и как цель (внутренняя свобода воли, моральный закон в себе), и как процесс (удовлетворение потребностей, интересов, запросов, реализации творческих способностей), и как условие для самовоплощения свободы развития личности как саморазвития.
Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания -- развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми.
Предметом поддержки в ребенке становятся его способности к рефлексии, альтруизму, свободному выбору, самостоятельному и ответственному решению, самоконтролю и самоорганизации, т.е. ко всему тому, что актуализирует его опыт и помогает позитивной, социально значимой, ценностной самореализации.
Педагогическая поддержка (и связанные с поддержкой забота и за-щита) проявляется внешне -- как система совместных с ребенком (или подростком) действий по разрешению его проблем и конфликтов, тор-можению и снятию отрицательных воздействий окружения, а внутренне -- как реализация ценностей, принятых в качестве основы межличностных отношений (эмпатии, принятия, понимания, сотрудничества).
Начиная с Я. Коменского в педагогике признается необходимость помощи ребенку и заботы о нем, но вне анализа конкретных ситуаций. Под поддержкой иной раз учитель понимает только обычное доброе отношение к детям. Педагогика свободы направлена на создание условий для решения проблем самим ребенком и именно в тот момент, когда это для него жизненно важно. Основой педагогической поддержки становятся понимание и принятие особенностей саморазвития ребенка как реализации его жизненных потребностей. Одна из них -- потребность в защищенности и заботе.
Готовность поддержать и дать ребенку средства защиты от внешних неблагоприятных условий, помочь становлению способности активно реализовать себя в деятельности -- важный принцип гуманного отношения педагога к детям. Он предполагает создание в различных образовательных процессах условий, обеспечивающих ситуацию становления у детей (подростков) собственной поддержки окружающих, заботы о других и их защиты. Поддержка направлена на создание дружеской среды взаимодействия: комфортной и благоприятной для раскрытия потенциала ребенка в его попытках решить проблемы и преодолеть трудности. Она осуществляется в совместном с ребенком поиске конкретных способов действия, в обеспечении условий выбора и самостоятельного принятия решения на основе стимулирования его душевных способностей и рефлексии, самоанализа и самоконтроля и, если это необходимо, трансформации ценностных ориентации.
Модель образования, соответствующая парадигме педагогики поддержки, принципиально отличается от привычных подходов к организации воспитания, и обучения детей. Реализующий ее педагог изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем.
Условия обеспечения педагогической поддержки:
согласие ребенка на помощь и поддержку;
опора на наличные силы и потенциальные возможности личности и вера в них;
ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;
совместность, сотрудничество, содействие;
конфиденциальность (анонимность);
доброжелательность и безоценочность;
безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;
реализация принципа «Не навреди»;
* рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Этапы педагогической поддержки:
Диагностический -- фиксация факта, сигнала проблемное™, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.
Поисковый -- организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).
Договорный -- проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.
Деятельностный;
а) действует ребенок: со стороны педагога -- одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;
б) действует педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка.
5. Рефлексивный -- совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация (фиксирование) факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.
Этика поддержки -- объяснение с помощью этических понятий единства педагогических и нравственных норм поддержки. О.С. Газман охарактеризовал следующие гуманистические максимы (или принципы) воспитания как наиболее важные:
ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
самореализация педагога -- в творческой самореализации ребенка;
всегда принимайте ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
все трудности непринятия преодолевайте нравственными средствами;
* не унижайте достоинства своей личности и личности ребенка; *дети -- носители грядущей культуры; соизмеряйте свою культуру
с культурой растущего поколения; воспитание -- диалог культур;
* не сравнивайте никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;
*доверяя -- не проверяйте;
признавайте право на ошибку и не судите за нее;
умейте признать свою ошибку;
защищая ребенка, учите его защищаться;
оказывая поддержку, представьте себя на месте ребенка, не делайте и не говорите того, что не понравилось бы вам, ребенку.
Выделение педагогической поддержки в особое направление в профессиональной педагогической деятельности влечет за собой изменение позиции педагога с «борьбы с...» на позицию «я помогу...».
В педагогике поддержки воспитатель не навязывает свои цели воспитаннику, а делает цели ребенка своими. Такая модель поддерживающего педагогического взаимодействия исключает неприятие педагогических целей педагога, столкновение волевого противодействия и давления. Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, выстроить свой жизненный путь и способы его освоения.
Гуманистические образовательные технологии
Гуманистичны и реализуемы на практике следующие технологии: Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, B.C. Библера и СЮ. Курганова, Ш.А. Амонашвили (смотри их описание в указан-ном выше учебнике «Педагогика»).
«Сделать ребенка нашим добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты» -- основополагающая идея концепции Ш.А. Амонашвили.
Отдельные элементы в реализации данной концепции:
уважительное выделение зеленым цветом успехов детей, обращение их внимания не на промахи, а на достижения;
узнавание каждого школьника еще весной через фотографии и анкеты, через письмо каждому ученику, некоторого ребенок поймет, что его в школе ждут;
право решить задачу за шторкой, чтобы этот процесс увидел только учитель, не обязательный публичный ответ у доски;
беседа, свободные обсуждения, чтение легенд, мечты о полетах в дальние миры, о строительстве своих городов, и государств;
-- уроки молчания и думы о самом себе, о близких и родных, об улучшении жизни людей;
-- постоянная практика «посылания» добрых мыслей близким и родным, ведение дневника о переживаниях, философствование1.
Широкое использование вариативности выбора действий, паритетное включение ребенка в учебный процесс, высокий потенциал творческих заданий. Обучение с включением типичных ошибок, что приучает детей постоянно думать самостоятельно, слушать, проверять, критически воспринимать всю поступающую информацию. Формирование у детей способностей к оценке и самооценке при безотметочном обучении. Вся воспитательная система построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и приниматься педагогом.
К личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников. Методики Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «работа учащихся в парах сменного состава».
Выделяют следующие основные преимущества КСО:
в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;
отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33
