Отвечая на опросы учителя (при фронтальной работе), сами учащиеся способствуют более широкому обстоятельному анализу рассматриваемого учебного материала. Такая совместная учебная деятельность представляет собой вид групповой работы, в которой каждый в соответствии со своими способностями, интересами, может вносить свой вклад в общее дело обучения. При обсуждении материала, взаимно дополняя друг друга, ученики основательнее уясняют материал, глубже проникая в его сущность. Решая совместно задачи, делая упражнения, учащиеся быстрее продвигаются к поставленной цели. Возникшие затруднения в познавательной деятельности разрешаются усилиями всего коллектива учащихся.
При групповой работе школьники учатся совместной деятельности в решении познавательных задач. Кто-то хорошо проявил себя в анализе учебного материала, кто-то испытывает затруднения в решении примера или задачи, кто-то уклоняется от работы. Это происходит при всех. Давая оценку, делая замечания отдельным учащимся, учитель рассчитывает, что на них будут реагировать все, предполагает, что его указания, вопросы, предложения доходят до каждого. Те учащиеся, которые встречают затруднения в решении проблем, могут прибегнуть к помощи своих товарищей. Групповая работа строится с таким расчетом, чтобы каждый выполнял указание учителя, вступал в контакт с ним и классом, учитывал его замечания, реакции коллектива и должным образом поступал в соответствии со сложившейся ситуацией. При такой организации коллектив класса живет одними целями. [35].
В данной ситуации обучения диалог является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания. Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. [25]
Итак, прежде всего, общение можно рассматривать как процесс передачи, приема и взаимного обмена информацией. Наиболее развитой его формой является диалог.
Более эффективно использовать диалог при групповой форме обучения. При этом ориентирующая деятельность личности педагога направлена на взаимодействие с учащимися и учащихся между собой. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия.
1.2 Особенности организации взаимодействия учителя с учащимися с учетом психологической проблемы.
Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса.
Для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся педагогом создается педагогический процесс.
Главными компонентами педагогического процесса, по мнению Сластенина В.А., являются педагоги и воспитанники как субъекты и их специально организованное взаимодействие целенаправленно на решение развивающих образовательных задач. [31, с. 74]
Между субъектами должно выстраиваться взаимодействие на содержательной основе с использованием различных средств.
Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон - учеников (ученика) - учителя, выступающих в позиции субъектов.
Реализуется взаимодействие посредством общения. По мнению М. С. Кагана, общение - это субъект-субъектное взаимодействие и оно является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, т.е. как на субъекта же, а не как на объект. [15, с.198]
Общение педагога со своими воспитанниками должно совершаться на уровне современных культурных достижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько в силу того, что само взаимодействие с детьми является воссозданием культуры. [6, с.93]
Зимняя И.А. указывает на многоликость общения, разнообразие его форм и видов. Она считает, что педагогическое общение есть частный вид общения людей, которому присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. [13, с. 112].
Демидова И.Ф. рассматривает педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений педагога с учениками и учеников между собой. [8, с.144].
В процессе общения происходит передача информации, если при этом она передается только в одну сторону и ее количество уменьшается в процессе движения от отправителя к получателю, то в общении информация циркулирует между партнерами и, поскольку оба они равно активны, информация не убывает, а увеличивается, обогащается, расширяется в процессе ее циркуляции. [22. с.136]
Овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. [34,с.63]
В диалоге каждое сообщение, каждое послание рассчитано на его интерпретацию собеседником и обратное возвращение в обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером.
Лобанов А.А. отмечает, что в системе диалогического общения активность педагога направляется и на личность партнера по общению, и на предмет общения, в качестве которого могут выступать учебные задачи, законы, исторические факты, опыты и т. п.
Он выделяет определенные психолого-педагогические условия, соблюдение которых способствует эффективной организации общения между учителем и учащимися в форме диалога.
Первое условие - равенство учителя и учащихся в диалоговом взаимодействии.
Второе условие - уважительное отношение к чужому мнению.
Третье условие - эффективность диалогового общения на уроке возможна, если сходятся две позиции, сталкиваются две точки зрения на обсуждаемую проблему. [22, с.104]
Для возникновения диалога важен характер вопросов учителя. Вопросы должны требовать от учащихся не просто воспроизведения ранее усвоенных знаний, а раскрытия сути обсуждаемой проблемы. [31, с.83].
Диалоговое общение чаще всего используется при групповой форме обучения, когда возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. [23, с. 204]
Учебную группу, прежде всего, следует рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.
При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: учащиеся непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию путём включения социальных стимулов: появляется личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Всё это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности к общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.
1.3 Анализ педагогических технологий положенных в основу авторской технологии развития.
Понятие “технология обучения” на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей целью оптимизацию форм образования.
С одной стороны, технология обучения - это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой - это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.
Педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку методов, форм, приемов обучения, воспитательных средств; она есть инструментарий педагогического процесса. (Б.Т. Лихачев.) [29]
Проведем анализ технологий, которые можно адаптировать на рассматриваемую мною тему.
Первая технология - это технология сотрудничества. Ученик рассматривается как субъект учебной деятельности, как и педагог, поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.
Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» должно реализовываться в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество, соуправление).
Данная технология подразумевает гуманное отношение к детям, необходимость учета прав ребенка на свободный выбор и ошибки. В стиле общения учителя и учеников должно наблюдаться не принуждение, а убеждение; не команды, а организация.
Идеология и технология педагогики сотрудничества служат не только основанием целой системы методов обучения и воспитания, но во многом и определяет содержание образования.[33]
Вторая технология, которую можно использовать - это технология дифференцированного обучения, которое является формой организации учебного процесса при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств, что обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
Третьей технологией, которую можно использовать при групповых формах обучения, являются игровая технология. Эта технология должна выполнять следующие функции: развлекательную, коммутативную (освоение диалектики общения), игротерапевтическую (преодоление трудностей), диагностическую (самопознание в процессе игры).
Психология игровой деятельности опирается на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения и закрепления нового материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. [33]
Сама же групповая технология, как выделяет И.Б. Первин, имеет пять уровней учебно-познавательной коллективной деятельности: фронтальная работа в классе, направленная на достижение общей цели, работа в статичных парах, групповая работа, межгрупповая работа, фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников. Такая работа позволяет временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам можно предлагать обсуждать задачу, намечать пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представлять найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения познавательной коллективной деятельности. [29]
При этом необходимым является использование диалога. По В.В. Серикову, введение в ситуацию диалога предполагает использование таких элементов технологии, как диагностика готовности учащихся к диалогическому общению - базовых знаний, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения; поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих учащихся вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала; продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися.
Важным является и использование технологии проблемного обучения Дж. Дьюи, согласно которой организация учебного занятия предполагает создание проблемной ситуации, что активизирует деятельность учащихся по ее разрешению, в результате чего формируется творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и развиваются мыслительные способности. [33]
При контроле знаний возможно использование технологии В.Ф. Шаталова. Он предлагает следующие виды контроля: письменный, по опорным конспектам, самостоятельная работа, устный громкий опрос, тихий опрос, парный взаимоконтроль, домашний контроль. [37]
1.4 Модель авторской педагогической технологии.
Классификационные параметры.
Модель моей педагогической технологии включает в себя элементы следующих технология: групповой, сотрудничества, игровой, уровневой дифференциации, “диалог культур”, проблемного обучения, Контроль знаний Шаталова.
По уровню применения: все уровни.
По философской основе: приспосабливающаяся + гуманистическая (сотрудничества) + диалектическая (“диалог культур”)
По основному фактору развития: социогенная + биогенная, психогенная (сотрудничества)
По концепции усвоения опыта: приспосабливающаяся + ассоциативно-рефлекторная, поэтапная интериоризация (сотрудничества) + генштальт + суггестия (игровые)
По ориентации на личность структуры: приспосабливающаяся + всесторонняя гармоническая (сотрудничества) + ЗУН + СУМ + СЭН + СДП (игровые) + СУД (уровневая дифференциация)
По характеру содержания: проникающая + обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная (сотрудничества) + технократическая, дидактоцентрическая (уровневая дифференциация)
По типу управления познавательной деятельности: система малых групп
По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая + дифференцированная, индивидуальная + групповая (сотрудничества)
По подходу к ребенку: сотрудничество + гуманно-личностная, субъект-субъектная (сотрудничества) + свободное воспитание (игровые)
По преобладающему методу: диалогическая + проблемно-поисковая, творческая, игровая (сотрудничества) + развивающая, поисковая, творческая (игровые) + объяснительно-иллюстративная с элементами программирования (уровневая дифференциация) + проблемная (“диалог культур”)
По категории обучаемых: все категории + продвинутого уровня (“диалог культур)
По направлению модернизации: все категории
Целевые ориентации.
1. Переход от педагогики требований к педагогике отношений.
2. Единство обучения и воспитания.
3. Обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений.
4. Применение ЗУН в практической деятельности, развитие общеучебных навыков и умений.
5. Воспитание самостоятельности, воли, сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
6. Развитие внимания, памяти, речи, умений сравнивать, сопоставлять и.т.д.
7. Обучение каждого ученика на уровне его возможностей и способностей, адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся.
8. Обеспечение активности учебного процесса.
9. Формирование диалогического сознания и мышления.
Концептуальные положения.
-превращение школы Знания в школу Воспитания, постановка личности школьника в центр воспитательной системы.
-развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности, сочетание группового и индивидуального воспитания.
-психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
-взаимное обогащение учащихся в группе, организация совместных действий, ведущая к активизации учебно-познавательных процессов.
-основа реального развития творческого мышления - диалог.
1.5 Особенности организации и методики.
Обучение -- это педагогический процесс формирования знаний, умений и навыков, способов познания и практики в условиях целенаправленной деятельности педагога.
Обучение - весьма сложный процесс, имеющий следующие признаки: обучение - двусторонний процесс; обучение предполагает взаимную и согласованную деятельность педагога и ученика; обучение осуществляется планомерно и организованно; обучение - процесс целостного и единого развития образования и воспитания; обучение основано на закономерностях возрастного развития личности.
Двустороннее взаимодействие в процессе обучения имеет свою закономерную последовательность и этапы деятельности педагога и обучаемого.
Деятельность педагога: этапы и их последовательность | Деятельность ученика: этапы и их. последовательность | |
Разъяснение целей и задач обучения. | Создание мотивов деятельности и способов самостимуляции | |
Ознакомление обучаемых с новыми знаниями и способами их отражения в сознании (теория, закон, гипотеза) | Восприятие новых знаний, умений и навыков, их систематизация и запоминание. | |
Управление процессом осмысления и приобретения знаний, умений и навыков. | Обретение новых способов и приемов познания и практики | |
Управление процессом познания (организация эвристической деятельности) | Обретение творческих способов познания и эвристических методов деятельности. | |
Управление переходом деятельности от теории к практике. | Включение в элементарную практическую деятельность на основе обретенных знаний. | |
Оценка обучаемости. | Самооценка и самоконтроль за достижениями в обучении. |
