Развитие логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры
1.1 Развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста
1.2 Педагогические условия развития логического мышления у младших школьников
1.3 Система работы в начальной школе по формированию логического мышления в процессе рисования с натуры
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры
2.1 Диагностика уровней сформированности логического мышления у детей младшего школьного возраста
2.2 Реализация условий развития логического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе рисования с натуры
Заключение
Библиография
Приложения
Введение
Необходимым условием качественного обновления общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от построения образовательного процесса. Большинство существующих образовательных программ ориентированно на передачу обучаемым общественно необходимой суммы знаний, на их количественный прирост, на отработку того, что ребёнок уже умеет делать. Однако умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления и, в ещё большей мере, степенью их оформленное систему. Потребность в целенаправленном формировании логического мышления в процессе изучения конкретных образовательных дисциплин уже осознаётся психологами и педагогами.
Работа над развитием логического мышления ребёнка идёт без осознания значимости психологических приёмов и средств в этом процессе. Это приводит к тому, что большинство учащихся не овладевают приёмами систематизации знаний на основе логического мышления даже в старших классах школы, а эти приёмы необходимы уже младшим школьникам: без них не происходит полноценного усвоения материала. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.
Проблемами развития логического мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников и др.) исследователи.
Проблема состоит в том, что учащимся начальной школы для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже в 4 классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления.
Одним из видов такой деятельности, где развиваются элементы логического мышления, является рисование. В процессе рисования происходит развитие ребенка его познавательных процессов, в процессе рисования с натуры происходит познание ребенком таких понятий как цвет, объем, пространство и т.д.
Методика преподавания рисования в общеобразовательных учреждениях в настоящее время развивается очень интенсивно. Много интересных разработок у таких авторов как Э.И. Кубышкина, Н.М. Сокольникова, Е.В. Шорохов, А.С. Хворостов, Т.Я. Шпикалова и др. Ими созданы учебно-методические и наглядные пособия по рисунку, композиции и т.д. Впервые за многие годы вышли учебники по изобразительному искусству для начальной и средней школы.
Все это и обусловило актуальность темы исследования.
При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью развития логического мышлений у детей младшего школьного возраста в процессе рисования и отсутствием методических разработок по развитию логического мышления у младших школьников в процессе рисования с натуры.
Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: изучение возможностей развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.
Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Развитие логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры».
Объект исследования: логическое мышление младших школьников.
Предмет исследования: педагогические условия развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.
Цель исследования: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.
Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что развитие логического мышления на уроке рисования с натуры будет эффективным, если использовать разнообразные приемы рисования, давать детям задания, позволяющие развивать логическое мышление и т. д.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.
2. Рассмотреть педагогические условия развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.
3. Разработать и апробировать комплекс уроков, направленных на развитие логического мышления в процессе рисования с натуры.
Теоретико-методологическая основа исследования: теоретические исследования психических процессов младших школьников Л.С. Выготского, М.А. Холодного, Н.Н. Поспелова, Д.Б. Эльконина, Л.Ф. Тихомировой и других; методические рекомендации развития логического мышления в работах С.Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже, Л.М. Фридмана, Н.А. Подгорецкой; теории развития логического мышления П.П. Блонского, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.И. Мещерякова, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, З.А. Зак, А.М. Матюшкина и других.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; педагогические наблюдения, тестирование; проведение педагогического эксперимента, количественная обработка и качественная интерпретация экспериментальных данных, статистическая обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ Утинская СОШ. В эксперименте участвовали учащиеся 4 «А» и 4 «Б» классов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - постановочный (01.02.10 - 01.03.10) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
Второй этап - собственно-исследовательский (02.03.10 - 02.04.10) - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.
Третий этап - интерпретационно-оформительский (03.04.10 - 03.05.10) - обработка и систематизация материала.
Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что впервые экспериментально проверена эффективность развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры.
Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.
Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 37 наименований, приложения (4). Работа включает таблицы (2), иллюстрирована рисункам (2). Общий объем работы 45 страниц компьютерного текста.
Глава 1. Теоретические основы развития логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры
1.1 Развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста
Прежде чем рассмотреть развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста, определим, что такое мышление как психофизиологический процесс в целом.
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними [20, с.9].
Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
По мнению Е.Г. Ревиной, мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов [25, с.141].
В работах В.В. Левитеса мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения [9, с.105].
Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.
Ж. Пиаже считает, что мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи [6, с.234].
Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.
Вообще, что касается понятия «мышление», то следует отметить несколько взглядов.
Во-первых, как указывает толковый словарь С.И. Ожегова, мышление - это “способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях” [24, с.21]. Разберем это понятие.
Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось лишь показаниями его анализаторов. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. То, что у фигуры четыре угла доказывать не надо, так как мы это видим с помощью анализатора (зрения). А вот, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов, мы не можем ни увидеть, ни услышать, ни почувствовать. Такого рода понятие является опосредованным.
Активные психологические исследования мышления ведутся, начиная с 17 века. В это время и в течение следующего, довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялась с логикой, а в качестве единственного вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильного называют логическим. Р.С. Немов считает: «неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном» [20, с.12]. Сама способность к мышлению считалась врождённой, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексию (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось, как умение оперировать образами, логические рассуждения - как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия - как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация. Само же мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не могла решить данная теория. Поэтому её сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций, врождёнными способностями разума.
В современной психологии - мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности» [30, с.168].
В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теоретическое) мышление.
Наглядно-действенное мышление - в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В предшкольном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри».
Наглядно-образное мышление - в простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).
Отвлеченное мышление - на основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается - сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов (восприятий и представлений), а, прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук - математики, физики, истории - имеет огромное значение в умственном развитии детей. В конце школьного обучения у детей формируется - в той или иной степени - система понятий. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием.
Если задача решается с помощью логических рассуждений, то человек использует логическое мышление.
В кратком словаре системы психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [6, с. 123]. Здесь имеется в виду классическая двузначная формальная логика, хотя мышление людей вовсе не обязано быть основано исключительно на ней.
Логическое мышление, которое ещё иначе называют в широком смысле слова дискурсивным, предполагает логическим путём переход от одного определённого представления к другому [27, с.256].
Классическая формальная логика рассматривает понятие, суждение, умозаключение как основные формы мышления. Оперирование ими отражает сущность логического мышления. Механизм логического мышления заключается в операциях логического мышления, основывающихся на четырёх законах логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания. Неклассические формальные логики предполагают иные формулировки основных логических законов, однако, и в рамках этих логических систем продолжают действовать основные логические операции. И, с точки зрения любой формальной логики «логическое мышление - это мышление, соответствующее определенным принципам (законам, правилам, предписаниям), выработка которых и составляет одну из главных задач логики» [31, с.143].
С.Л. Рубинштейн пишет, что логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф.Энгельс считал, что «по типу все эти методы, - стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны» [20, с.87]. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять * эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.
