. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

1.2. Обзор литературы по изучаемой проблеме

В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова[20, с. 65].

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И.Жинкин, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г.Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова и О.С.Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В.Гербова, Л.В.Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования моделирования при обучении старших дошкольников связной речи, между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.

1.3. Состояние изучаемой проблемы в теории и практике дошкольного воспитания

В современной педагогической практике наблюдается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью.

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1. Содержание и методика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

На первом этапе исследования решались следующие задачи:

1. Обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества и действия предметов.

2. Дать детям представления о последовательности действий персонажей в литературном произведении, изображенных на картинке, в игровых ситуациях; о структуре связного повествовательного высказывания.

3. Учить детей располагать картинки в определенной логической последовательности, в соответствии с развитием действий.

Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.

С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

Большое место занимало чтение художественной литературы, в процессе которого обращали внимание детей на композицию произведения (как начинается, о чем рассказ или сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке "Заюшкина избушка" - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной).

Параллельно обогащался детский словарь. Проводились игры типа "Чего не стало?", "Что игрушка рассказывает о себе?", "Угадай игрушку", в которых педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, описывал игрушки, предлагал детям найти, что описано. Так, в играх "Чего не стало?", "Угадай игрушку" дети учились подбирать существительные соответствующие предмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре "Что игрушка рассказывает о себе" они подбирали прилагательные, характеризующие соответствующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительные соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.).

В ходе игр учили дошкольников отвечать на вопросы воспитателя не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При проведении игр отметили, что некоторые дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа "Что лишнее?", "Узнай по описанию", игры-соревнования, разработанные еще Е.И.Тихеевой: "Кто больше увидит и скажет про медвежонка", "Скажи, что ты знаешь про куклу Машу". В них дети учились самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.

За каждый правильный ответ ребенок получал фигурку игрушки, о которой рассказывал (фигурка для фланелеграфа), что повышало речевую активность детей и позволяло в последующем использовать этот материал в играх на фланелеграфе при составлении сюжетов для последующих рассказов (сказок).

Роль взрослого в играх менялась. Так, в начале взрослый брал на себя ведущую роль и давал образцы описания игрушек (предметов), а затем детям предоставлялась самостоятельность и взрослый лишь контролировал, направлял ход игры, следил за правильным согласованием существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Особое внимание уделялось глаголу, поскольку в повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного средства развития сюжета. Умение выделять и называть разнообразные действия объекта явится необходимым условием создания рассказов повествовательного типа.

С этой целью детям предлагались дидактические игры, которые проводились как часть занятий по развитию речи, а также вне их. В качестве примера приведем описание некоторых игр: "Что этим можно делать?".

Цель: активизация в речи детей глаголов, обозначающих характерные действия, которые можно выполнять при помощи тех или иных предметов.

Ход игры: педагог приносит детям посылку. В коробке различные предметы (машина, кукла, мишка, карандаш, кисточка, дудочка и т.д.), которые каждый раз могут быть разными. "Рассмотрите предметы, - предлагает педагог, - они останутся у нас в том случае, если вы не только назовете их, но и ответите на вопрос: "Что этим можно делать?". Дети по очереди выбирают предметы, называют их, отвечают на вопрос. Если все выполнено верно, то предмет остается у детей. Желание получить предмет побуждало ребёнка к поиску нужного слова (машина - ездить, катать друзей, кататься, возить груз; мишка - играть, укладывать спать; кисточка - рисовать и т.п.). Педагог с остальными детьми контролирует выполнение заданий. В игре натуральные предметы могут быть заменены игрушками, картинками.

После того, как дети научились быстро определять название предмета и его назначение была предложена следующая игра: "Кто что умеет делать?".

Цель - активизировать в речи детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных профессий и т.д.).

Ход игры: игра начинается с краткой беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее правила. У каждого играющего есть картинка: "котята играют", "куры клюют зернышки", "дети играют" и т.д. ("птичница кормит кур", "дети едут на поезде", "дети строят дом", "дети встречают новенькую" и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты парных картинок. Детям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что делают животные (люди, дети и т.д.).

Цель игры "Где мы были, не скажем, а что делали, покажем" - учить называть действие словом, правильно употреблять глаголы (время, лицо).

Ход игры: воспитатель, обращаясь к детям, говорит:

- Сегодня мы поиграем так: тот, кого мы выберем водящим, выйдет из комнаты, а мы договоримся, что будем делать. Когда водящий вернется, он спросит: "Где вы были? Что вы делали?" Мы ему ответим: "Где мы были, не скажем, а что делали покажем".

Выбирают водящего, он выходит. Воспитатель изображает, что будто бы он рисует.

- Что я делаю? - спрашивает он у детей.

- Рисуете.

- Давайте все будем рисовать.

Приглашают водящего. Отгадав, выбирают нового водящего. Игра продолжается. Педагог предлагал самим детям придумать действие (в качестве подсказки использовались сюжетные картинки, которые изображали действия взрослых, детей, животных и т.д.). В данной игре учим не только придумывать и показывать разные ситуации, но и подбирать соответствующие слова, строить фразу, предложение.

Работа над семантикой слова осуществлялась и в свободной деятельности с детьми. Им объясняли, что одни и те же слова могут иметь разное значение в зависимости от ситуации общения, контекста. Например: ручка - у куклы, шкафчика и т.д.; колючий - кактус, ежик, куст и т.д. Проводили упражнения: "Как можно сказать по другому?", "Скажи наоборот". В ходе выполнения первого дети получали возможность поупражняться в подборе синонимов (медведь - большой, огромный, большущий; заяц - маленький, крошечный; солнце - яркое, лучистое, теплое, жаркое, горячее и т.п.). Во втором упражнении дошкольники подбирали антонимы (большой - маленький, добрый - злой, мохнатый - гладкий, теплый - холодный, храбрый - трусливый и т.п.).

Рассматривая связный текст как совокупность предложений, мы большое внимание уделяли работе над предложением, учитывая при этом его роль в тексте.

Кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которых знакомили детей с разными вариантами начала и окончания сказок, рассказов на материале готовых литературных произведений и серии иллюстраций к ним. Дети пересказывали сказки и отдельные их части.

На первом занятии учили детей строить предложения для начала и окончания сказки. Педагог просил детей вспомнить сказку "Маша и медведь" (рис. Е. Рачева) и ответить на вопросы: "О чем эта сказка? Как она начинается? Чем заканчивается?". После того, как дети ответили, взрослый, в определенной последовательности выкладывал иллюстрации к сказке (три) перед ними и просил сказать, используя текст сказки, что изображено на картинках. Особое внимание обращалось на первую и последнюю картинки, детей подводили к точному воспроизведению начала и конца сказки. В случае затруднения, педагог оказывал помощь, которая заключалась в том, что он начинал предложение, а детям нужно было добавить нужное слово.

В свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним ("Заюшкина избушка", "Три медведя" и т.п.). Некоторым детям было трудно самостоятельно придумать предложение по картинке и определить последовательность иллюстраций. Поэтому взрослый, в зависимости от ситуации, либо сам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ним. В данных ситуациях дети учились составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности.

С целью закрепления умения строить предложение, определяющее основное содержание изображенного на картинке, а также определения последовательности действий проводилось упражнение "Узнай и назови".

Детям предлагались наборы картинок с последовательным развитием действия на тему "С утра до вечера" (разработанные автором). Педагог спрашивал: "Посмотри внимательно и скажи, кто нарисован на картинках? Что он делает на первой картинке? Как ты думаешь, что он будет делать потом? Найди картинку (ребёнок должен найти необходимую картинку). Чем всё закончится? (Ребёнок вновь находил картинку и называл, что на ней нарисовано)". Выполнение заданий проверялось путем наглядного сравнения с правильным расположением картинок. Сравнивая, ребенок передавал содержание картинок в речи.

В ходе выполнения данного задания многие дети испытывали трудность в определении последовательности действий и раскладывании картинок, поэтому очень часто обращались к помощи воспитателя.

Параллельно серии картинок использовались инсценировки с игрушками, в которых главные герои - выполняли ряд действий (мишка и зайчик качаются на качелях; кукла Маша и ежик строят дом; лисенок катается на лошадке и т.п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные взрослым с помощью игрушек и фигурок на фланелеграфе.

Приведём пример такой ситуации: "К кукле Маше приходят гости". На столе стоят игрушки, расставленные в виде комнаты: стол, на столе чашки, сахарница, чайник; кукла Маша стоит рядом со столом; за столом сидят зайчик, мишка.

Педагог говорит: "Сегодня к Маше пришли гости. Она решила напоить их чаем. Что сделала Маша?"

Страницы: 1, 2, 3, 4

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты